E STABLISHMENT OF A PATIENT DERIVED O RGANOID M ODEL

Em se tratando de dois extremos – da célula ao organismo, da nossa casa à cidade, do nosso país ao mundo, das questões diárias e dos fatos corriqueiros às intercorrências do mundo, da escola ao universo do laboratório –, conhecer a origem e o produto final não é suficiente, já que a trajetória percorrida entre dois extremos abre-se para ser compreendida, agregando ideias e novos olhares dentro de um massivo empilhamento de informações. Os diferentes saberes, visões, culturas, novas possibilidades de questionamento, leituras, interpretações e, ainda, o não entender o que tantas informações querem agregar ao produto final são etapas na travessia rumo à construção do conhecimento.

O ser humano é um ser social, inacabado, que se transforma na relação com o outro e com o mundo. Por ser uma pessoa em metamorfose, a sua necessidade constante de conhecer seu corpo e o ambiente que o cerca e de mantê-los sob seu controle é utilizada como fonte para sua procura incessante pelo conhecimento. Contudo, buscar o conhecimento requer uma mobilização pessoal que ultrapassa a zona de conforto12 _{e induz as pessoas a sairem do} senso comum, levando-as a desvendar outros patamares de informações, conhecer a trajetória das descobertas, sair da visão pura do produto final e

12 _{Entendemos que fazem parte da zona de conforto os pensamentos, as atitudes e os}

comportamentos corriqueiros, próximos, que ocorrem no cotidiano e que não exigem maior esforço pessoal.

compreender os processos envolvidos no desenvolvimento do conhecimento. Será que todos/as os/as docentes e estudantes se engendram por esse caminho?

Veiga-Neto (2012) utiliza a metáfora sobre a casa de Bachelard para discutir essa premente essência de sair do local de conforto e transitar em locais mais “obscuros”, os porões, nos quais estão as raízes, a origem, o desencantamento dos arquétipos, dos estereótipos, raízes de desconfortos que nos atingem e que ficam intocados se não forem conhecidos. Transitar pelos porões também é permitir que o ser homem se abra e se dê a conhecer pelos outros e pelo mundo. Mostrar as nossas raízes não nos diminui, mas nos torna cada vez mais humanos/as e dispostos/as a nos conhecermos, para, então, conhecermos o outro e o mundo (BACHELARD, 2005).

Ainda sobre essa metáfora, temos, no nível intermediário da casa, a nossa zona de conforto, aquela que não exige esforços na sua manutenção e não se deixa discutir pela facilidade de manter tudo como está, sem trazer à tona as raízes dos problemas e suas implicações. É a estagnação do ser homem. É o senso comum. Entretanto, permanecer nessa zona é não buscar aumentar sua visão de mundo, de conhecimento, é contentar-se com o pouco a que tem contato, o finito.

Por fim, o sótão é o local da luz, da imaginação, da criatividade, da extrapolação ao mundo real, da inovação e da emoção. É no sótão que a pessoa se realiza como ser em constante busca pelo novo, é quando a pessoa pode sair da sua zona de estagnação e caminhar livremente por caminhos desconhecidos, mas que já não são temidos. O temor foi vencido no porão, agora a liberdade do sótão não tem obstáculos: expor-se e deixar-se levar pela curiosidade, pela inventividade, aventurar-se a novos olhares e ideias.

Unindo, então, a metáfora da casa ao mundo do conhecimento, vamos adentrar à compreensão dos processos envolvidos na construção desse conhecimento. Dessa forma, podemos considerar os porões como os locais em que as pesquisas científicas são produzidas, os laboratórios e suas engenhocas, os quais, como descrito por Latour (2011), são lugares não menos obscuros onde a linguagem, os códigos, os protocolos e seus produtos

são verdadeiras caixas pretas da ciência, onde poucos conseguem desvendar o conhecimento contido nelas. Ali nos laboratórios estão as raízes das descobertas científicas e o estereótipo dos seus/suas dominadores/as, os/as cientistas, aqueles/as que dominam técnicas e manuseiam aparelhos de última geração, que produzem resultados mágicos. Nesse porão científico, assim por mim denominado, a ciência se mostra como algo inatingível a outros seres que não pertencem a esse mundo.

Vale, ainda, lembrar que, nesse porão científico, a briga de egos é uma constante corrente entre todas as áreas engendradas nos seus laboratórios. Pesquisar mais, descobrir “coisas” novas, publicar, publicar sempre e publicar rápido. A divulgação desse conhecimento torna-a legível apenas aos homens/às mulheres dos laboratórios, pois seu dialeto científico é de difícil compreensão, o uso de termos técnicos e a descrição de protocolos fazem parte de um universo específico.

Saindo dos porões e subindo até o piso térreo dessa casa encontra-se a maioria esmagadora da população, nossa faixa de conforto, o local onde o senso comum é a lei que rege a sociedade, no qual passamos toda a nossa vida e temos contato com o outro e com o mundo. Nesse piso – aquele que está em contato íntimo com o ambiente externo –, estamos construindo e desconstruindo relações, aprendendo a ler para interpretar tudo o que está a nossa volta, tendo o senso comum como base para o desenvolvimento de outras informações. Nesse local, o volume de informações veiculadas é “imensurável” e a velocidade com que essas informações estão disponíveis é assustadora. Os/as viventes neste mundo estão conectados/as a todos os locais do planeta por uma rede mundial que tende a avançar e a chegar a todos os recantos, conectando pessoas e proporcionando a troca de informações e experiências.

O porão científico “deixa publicar” algumas descobertas que chegam ao piso térreo da casa, mas são informações limitadas, que trazem resultados sobre os produtos encontrados. Contudo, o nível de informações de senso comum veiculadas ainda é muito maior que o volume de informações “científicas” que chega à maioria da população.

E, por último, essa casa tem o sótão, que é um local ainda pouco utilizado e que passa a fazer parte do imaginário das pessoas como um lugar plural, curioso, interessante. É no sótão onde ocorre a extrapolação do senso comum e a liberdade de discussões sobre o que se pode aplicar no mundo real, com apoio no que foi exalado pelo porão. O sótão aparece como o local da criação a que todos/as os/as que estão no piso térreo têm acesso irrestrito, pois é um mundo no qual eles/as podem atuar livremente. Os conhecimentos aqui construídos são produtos individuais que seguem um ritmo pessoal, partem de um senso comum, dos saberes cotidianos, e chegam a um saber próprio. Cada um/a pode atuar independentemente, pois o conhecimento construído por cada um/a é a evolução do seu senso comum.

Baseada nessa analogia entre a casa, o laboratório e o mundo, inserimos a escola (generalizando as instituições de ensino da Educação Básica) como a idealização do sótão, em um formato personificado, onde estão os/as professores/as e os/as alunos/as. Assim sendo, a escola – o sótão da casa – é o local em que todos têm acesso, mas que poucos se deixam impactar pelo que pode ser feito nesse local. Como falado anteriormente, esse espaço é livre, e, nele, podemos discutir, reinterpretar o mundo, utilizar o senso comum como ponto de partida e transpor aquele conhecimento que saiu do porão para a vida cotidiana, propondo usos e reusos de um saber que está em constante transformação. Contudo, ainda vemos sótãos reprodutores do piso térreo, no qual o senso comum é o ponto de partida e de chegada, que não modifica o meio, não propõe transformações palpáveis: o senso comum é lei e permanece tão fechado quanto o porão.

Ainda podemos questionar os/as gestores/as do espaço escolar e os/as docentes para compreendermos o motivo de ainda existirem escolas nas quais o senso comum impera. Para discutir tal fato, Setton (2002, p. 62) afirma, com base em estudos de Bourdieu, que o “conceito de habitus surge da necessidade empírica de apreender as relações de afinidade entre o comportamento dos/as agentes e as estruturas e condicionamentos sociais”. Ou seja, podemos inferir que a reprodução do senso comum acaba se tornando um hábito, uma vez que ele está na zona de conforto do/a

professor/a, tem pouca ou nenhuma exigência de estudo e planejamento de atividades pedagógicas. A aula torna-se uma ferramenta de reprodução do senso comum, a reprodução intencional de saberes, consequência de um jogo de poder que se estabelece social e politicamente.

Todavia, defendemos o sótão, a escola, como o espaço de transformação da realidade, o espaço no qual o saber sábio e o saber ensinado (CHEVALLARD, 1991) compartilham experiências e conhecimentos. Marandino (2004) também confirma a necessidade de interação entre o conhecimento científico e o conhecimento escolar com a finalidade de transpor as barreiras da Ciência e chegar ao mundo real, proporcionando reflexões e mudanças deste. Isto é, o contínuo processo de interação entre o porão, o piso térreo e o sótão contribui para a desmistificação da Ciência e a apropriação do conhecimento como saber comum e acessível a todos/as. Ter o conhecimento como ferramenta modificável, transformante, reflexiva e libertadora perpassa pela discussão dos tensionamentos em torno do currículo.

As discussões no campo do currículo no Brasil ganharam destaque nas décadas de 1960 e 1970, sendo que o impulso desencadeador desse processo tinha o objetivo de proporcionar aos/às alunos/as uma formação científica, instrumentalização desse público, no ambiente escolar. Esse movimento estava intimamente relacionado à influência norte-americana que visava incitar a criação de “cientistas”, atrelada a um modelo pedagógico tecnicista baseado na transmissão de conhecimentos em grande volume e densidade (KRASILCHIK, 2000; LOPES, 1999).

Na década de 1980, no Brasil, a literatura pertinente passou por grande modificação, visando a acompanhar as discussões sobre currículo, atentando para a definição do conhecimento escolar e suas consequências positivas e negativas no aprendizado das crianças e dos/as jovens nas escolas. Cabe ressaltar que os/as estudiosos/as no Brasil sofreram influência norte-americana e inglesa nesse período, quando estava em estudo a teoria crítica de currículo (LOPES, 1999).

Entretanto, pensar e discutir currículo remete ao conhecimento gerado e trabalhado no âmbito escolar, não deixando de fora suas diversas vertentes,

currículo e conhecimento. Então, discute-se aqui, primeiro, conhecimento e, depois, o entrelaçamento dele com pressupostos teóricos sobre currículo.

A partir do final do século XX, a sociedade percebeu o poder e a influência da Ciência, que, embora já conhecidos anteriormente, passa a questionar o caráter neutro e mágico que a Ciência carregava em tempos anteriores, quando se acreditava puramente em seu poder de curar todos os males da humanidade. Ou seja, a Ciência ainda mantém seu poder, mas perdeu parte de sua face de deslumbramento.

Pesquisadores como Bruno Latour (2011) e Boaventura de Souza Santos (2010) discutem o paradigma emergente da Ciência com propriedade, trazendo à tona a busca por uma desconstrução do estereótipo de cientista e de ciência que ultrapasse os muros dos laboratórios mirabolantes e espetaculares. Tal fato pode ser extrapolado pela ênfase na discussão da pesquisa como atividade cotidiana e não inerente apenas a um grupo fechado de “investigadores/as” que procuram, a qualquer custo e a todo tempo, a solução miraculosa para patologias mais humanas que sociais.

Seguindo essa corrente de pensamento do paradigma emergente, Lopes (1999) alega que Bachelard descreve que a Ciência contemporânea, em sua diversidade de métodos e inúmeras especializações, está passando por um movimento de simplificação da leitura de Ciência, entendendo que a realidade complexa pode ser lida pela simplicidade inerente aos fenômenos. Contudo, a simplificação ou reducionismo poderia prejudicar o olhar sobre o todo?

Santos (2010) alegou que Descartes e Bacon reforçavam os princípios do paradigma dominante quando os princípios do empirismo, do racionalismo e do positivismo, agregados ao monismo metodológico, maximizaram a expansão da Ciência como verdade absoluta, neutra, tendo o método como mapa da verdade. Confluindo com essa concepção de Ciência está o rigor matemático, a quantificação e a experimentação como eixos condutores das construções científicas até meados do século XX.

Assim, pensar o conhecimento científico como fruto das produções de laboratório é imaginar que a Ciência se sustenta basicamente desse meio e

para esse meio. O volume de informações científicas produzido é grande e tem características próprias, como a linguagem, os esquemas e os diagramas, a forma de divulgação dessas informações, o público a que se destina e os meios fomentadores desse processo. Esses produtos da Ciência ficam cada vez mais circunscritos ao meio no qual foi originado, uma vez que as características descritas já criam um esboço do material que será lido e divulgado entre um pequeno grupo de uma área específica, ao qual é de interesse conhecer tais resultados para dar continuidade a experimentos, refutar outras proposições ou provocar o redelineamento experimental de outros grupos.

Todavia, esses dados são utilizados para produzir os livros utilizados no ensino superior, pois, se as pesquisas são realizadas no meio acadêmico, esse meio tem acesso a tais informações compiladas em grandes manuais ou tratados das áreas específicas. Então, resta saber como a população em geral tem acesso a esse conhecimento. Quais mecanismos sócio-político-culturais estão envolvidos nesse processo? Os questionamentos precisam sair da zona de conforto de quem vê, ouve e fala.

O discurso científico é muito divulgado pela mídia, pelos materiais didáticos e pelas vozes autorizadas – cientistas e professores/as, por exemplo – como a verdade dos fatos, exercendo seu fascínio pela complexidade e sofisticação de métodos e técnicas cada vez mais surpreendentes e aparelhos de última geração. Contudo, resta-nos debater essa retórica cientificista e compreender os meandros sobre os quais é erguido o monumento do discurso científico.

Cabe a este momento, ainda, discutir sobre o mecanismo de disciplinarização do conhecimento, sendo ele um dos grandes fragmentadores do conhecimento em níveis hierárquicos cada vez mais especializados. Aqui, podemos utilizar o paradigma arborescente descrito por Gallo (1995) quando ele discute conhecimento, transversalidade e currículo. Através do paradigma arborescente, podemos compreender a expressão de uma “concepção mecânica do conhecimento e da realidade, reproduzindo a fragmentação cartesiana do saber, resultado das concepções científicas modernas”

(GALLO, 1995, p. 100).

Vemos a reprodução desse paradigma dentro dos muros das escolas, na organização disciplinar do conhecimento. Neste momento, entendendo disciplina como relativa aos conteúdos e buscando amparo em Chervel (1990), encontramos que as disciplinas escolares são entidades representativas da cultura, aplicadas com a finalidade de estruturar o processo educacional de gerações mais jovens. Podemos, ainda, discutir a dimensão prática das disciplinas escolares como definição de conteúdos e de resultados palpáveis da dinâmica do ensino (GOMES; SELLES; LOPES, 2013).

Na construção do currículo escolar, precisamos conhecer os processos de ensino-aprendizagem de Ciências envolvidos com a dinâmica da divulgação das verdades científicas, visando a redimensionar a formação enciclopédica trazida pelas propostas curriculares e pelos livros didáticos. Nesse contexto,

Os livros didáticos são compreendidos como produções escolares que expressam os sentidos das práticas curriculares , bem como produzem significados sobre as definições do que se ensina, de como se ensina e de qual formação docente deve ser desenvolvida. (GOMES; SELLES; LOPES, 2013, p. 481).

Ainda assim, é preciso refletir sobre os livros didáticos, incluindo o fato de esse tipo de material pedagógico não incluir saberes sobre o processo de construção e de avanço do conhecimento científico. Em outra vertente está a necessidade de abranger saberes obitidos por esses instrumentos, além de não poder passar despercebido o jogo de interesses políticos e econômicos que fazem parte da construção desses materiais. Ainda, não pode ser esquecido o fato de que os livros didáticos são as principais fontes de conhecimento escolar.

A definição esculpida por Cicillini (2004, p. 37) estabelece que o

Conhecimento escolar, entendido como a complexa interação entre as diferentes formas de saber, não corresponde à transmissão direta do saber erudito. O conhecimento escolar está sujeito a pressões sociais, econômicas, políticas e culturais.

Uma hierarquia de conhecimentos é estruturada por Cicillini (1997), que elencou os seguintes tipos: conhecimento original (PP1), produzido por cientistas nas universidades e institutos de pesquisa; conhecimento reproduzido nos livros didáticos de 3º grau ou publicações especializadas (PP2); conhecimento divulgado nas revistas de ampla circulação voltadas à ciência (PP3); conhecimento divulgado pela mídia (PP4); e conhecimento publicado nos livros didáticos da Educação Básica (PP5). Isso significa que o caminho percorrido pela informação – desde sua origem até chegar aos/às estudantes de ensino fundamental e médio – é longo e tortuoso, o que pode, consequentemente, acarretar perda, modificação e reinterpretação da informação, alterando a essência do conteúdo.

Todo esse processo descrito, denominado transposição didática, passa por mecanismos de “tradução” da informação para uma linguagem mais acessível ao público direto. Contudo, a simplificação da linguagem pode gerar a simplificação do conteúdo, acarretando a distorção da essência, a perda da compreensão sobre os processos envolvidos na produção do conhecimento, as tensões vivenciadas pelos/as cientistas, os poderes presentes, o cenário político-social envolvido. Então, conhecer o produto final torna-se insuficiente tendo em vista todo o caminhar, a travessia.

Nesse contexto, também é interessante pensarmos na disciplinarização do conhecimento no âmbito do espaço escolar e da necessidade de superação dessa dicotomia – conhecimento original e saber escolar. Convergindo para essa ideia está a noção dos discursos em busca da interdisciplinaridade, visando à formação dos/as alunos/as como seres holísticos, capazes de compreender o mundo para além de conteúdos estanques de Geografia, Biologia, Matemática ou História. É preciso desafiar a estética arborescente presente nos currículos e recursos didáticos e buscar a implementação de uma perspectiva integrada e crítica aos meandros em torno do processo educacional.

Pensando no espaço escolar e nas pessoas ali presentes, percebe-se, ademais, a importância de discutirmos o conhecimento cotidiano como saber

social, intrínseco ao ser humano, produto direto da cultura e da construção familiar. Esse saber é inerente ao ser humano, alfabetizado ou não, independente de classe social, indissociável da racionalidade humana. É esse saber a válvula motriz da vida de qualquer ser humano. Perceber e usá-lo como ponto de partida para uma construção própria de outros saberes pode ser uma ligação significativa ao processo de aquisição de outros saberes.

Após o exposto neste texto, partimos em busca de conhecer o que o meio acadêmico, nos porões da Ciência, tem produzido sobre o ensino de Biologia Celular e como essas pesquisas constroem sentidos e significados aos/às professores/as e podem ser levadas para o espaço escolar com o intuito de repensar e transformar a prática pedagógica.