3. Metode
3.7 Forskningsetiske vurderinger
Ducrot (1987), em seu “Esboço de uma teoria polifônica da enunciação”, distingue três tipos de negação. A maior parte, ele categoriza como sendo “polêmica”. A negação “polêmica”, nesse texto, caracteriza-se como sendo aquela que inclui no próprio enunciado o
ponto de vista rejeitado. A explicação para isso é que o locutor não faz oposição a outro locutor, ele nega um enunciador (o ponto de vista) que ele próprio insere no seu discurso. Por meio do exemplo “Pedro não é gentil”, ele defende que a atitude positiva que é rejeitada pelo locutor, no caso, “Pedro é gentil”, é interna ao discurso.
Justificando sua tese, Ducrot defende que o uso de uma expressão como “ao contrário” demonstra que, em um enunciado negativo, tal expressão se opõe ao ponto de vista positivo que integra uma formulação como a que segue: “Pedro não é gentil, ao contrário, ele é insuportável”. Pensando no ponto de vista positivo aí inserido, poderíamos ter como equivalente a essa formulação o seguinte: “Ao contrário de Pedro ser gentil, ele é insuportável”. (DUCROT, 1987, p. 202-3)
Os outros dois tipos de negação são classificados como “negação metalinguística” e “negação descritiva”. A primeira é caracterizada por contradizer os termos da formulação a que se opõe. Quanto ao exemplo “Pedro parou de fumar”, o que seria negado seria a própria palavra “parou” em uma argumentação como “Pedro nunca fumou e, assim, não pode ter parado”. A segunda remete-se à representação de um estado de coisas, sem que houvesse oposição a outro discurso. Essa negação, de tipo “descritivo”, exemplifica-se na resposta de que “não há nenhuma nuvem no céu” à pergunta de outro locutor sobre as condições climáticas observadas. (DUCROT, 1987, p. 203-4)
Ducrot, em colaboração com Carel, irá rever a análise da negação, especialmente aquela categorizada como “polêmica”, em texto traduzido para o português como “Descrição argumentativa e descrição polifônica: o caso da negação”. (CAREL; DUCROT, 2008) Sucintamente, as modificações são decorrentes da preocupação em analisarem-se os encadeamentos que um enunciado evoca.
Tais encadeamentos podem, na articulação de dois segmentos, serem “transgressores” (por meio de conectivos como “no entanto”, “porém”, “apesar de”) ou “normativos” (por meio de conectivos como “então”, portanto”) (PINTO, 2009, p. 326), de que dá demonstração uma negação como “João não foi prudente, então se acidentou”.
Considerando os dois textos anteriormente referidos a Ducrot, observa-se que as mudanças propostas para a análise da negação não deixaram de enquadrá-la em uma perspectiva polifônica, na qual o “enunciado” persiste como ocorrência particular da frase, em “que o locutor põe em cena enunciadores, assimila-os, e toma posição em relação a eles” (CAREL, DUCROT, 2008, p. 7) , sendo que essa tomada de posição concretiza-se na
assunção do ponto de vista de um dos enunciadores ou opõe-se “ao enunciador de um ponto de vista – como faz o locutor de um enunciado negativo em relação ao que seria dito no enunciado positivo correspondente”. (CAREL, DUCROT, 2008, p. 8)
As reflexões sobre a negação no que concerne à multiplicidade de enunciadores a que o locutor toma posição priorizam a análise da chamada “negação polêmica” ou “comum”, por ser a mais recorrente. Como viemos defendendo que a polêmica constitui o discurso de pesquisa em ensino de Língua Portuguesa, vamos, no que segue, discorrer sobre como essa “negação polêmica” comparece no nosso corpus, tendo em vista também as observações de Indursky (1990, p. 121), que defende que a negação produz um efeito de polêmica quando ocorre “o confronto entre duas redes antagônicas e o enunciado negativo refuta a que se lhe opõe ideologicamente”.
Os fragmentos do nosso corpus, transcritos a seguir, foram, inicialmente, expostos no capítulo 4, de “configuração disciplinar” do discurso, e, a partir deles, propomos a visualização da presença de mais de um enunciador em jogo, dada sua polifonia característica, e buscamos apontar para os focos de polêmica veiculados pela negação:
1) Constatamos também, que os textos revisados e reescritos nas primeiras aulas não foram
tratados pela professora como unidade complexa de comunicação e de significação, destinado [sic] a um interlocutor que com ele deveria interagir. Nesses casos o texto serviu apenas como pretexto para exercícios gramaticais [...]. (EPR02, p. 116)
2) A atitude dos alunos de esperar “a leitura correta” nos evidencia que, tanto professora
quanto alunos, não trabalham com textos numa perspectiva sócio-interacionista de leitura em que mais de um sentido é permitido para os textos. (FPB07, p. 111)
3) Os conteúdos, nos editoriais trabalhados em sala de aula, estavam relacionados a
assuntos que os alunos conheciam (epidemia de dengue e novas tecnologias). Do ponto de vista da textualidade, seria importante o destaque para a estrutura composicional e o estilo desses textos, relacionando-os aos suportes onde eles circulam, à função social que eles exercem e ao público ao qual se destinam. Todo esse percurso suscitará, naturalmente, sentidos na leitura. E essa abordagem não aconteceu justamente porque a professora parece não ter um conhecimento teórico mais aprofundado sobre os gêneros textuais. (FPB07, p.
111)
4) [...] podemos concluir que embora os gêneros discursivos estejam presentes nesses
uma vez que os aspectos ligados à situação de produção, os elementos da ordem do social e do histórico, o conteúdo temático, a construção composicional e o estilo verbal não são tratados de modo sistemático. Percebemos que eles são suportes de conteúdos e favorecem o desenvolvimento de várias atividades que levam as professoras a intervir sobre a temática, daí afirmarmos que as informações veiculadas no texto são os objetos de ensino priorizados nas propostas do LD. (FPA07, p. 153)
5) Nas estratégias para o desenvolvimento de atividades de escrita fica evidente a
preocupação com as correções e inadequações em relação ao padrão estabelecido. Não há preocupação com a utilização de mecanismos discursivos e lingüísticos de coerência e coesão textuais, conforme o gênero e o propósito do texto. O objeto de estudo da Língua Portuguesa ainda é língua em sua variedade culta, deixando-se de considerar a língua como um fato social. (EPA08, p. 185)
Dos excertos anteriores, depreendem-se os pontos de vista positivos internos aos enunciados de negação, são eles respectivamente:
1) os textos revisados e reescritos nas primeiras aulas foram tratados pela professora como unidade complexa de comunicação e de significação, destinados a um interlocutor que com ele deveria interagir;
2) tanto professora quanto alunos trabalham com textos numa perspectiva sócio-interacionista de leitura em que mais de um sentido é permitido para os textos;
3) essa abordagem aconteceu justamente porque a professora parece ter um conhecimento teórico mais aprofundado sobre os gêneros textuais;
4) eles são tomados como objeto, uma vez que os aspectos ligados à situação de produção, os elementos da ordem do social e do histórico, o conteúdo temático, a construção composicional e o estilo verbal são tratados de modo sistemático;
5) há preocupação com a utilização de mecanismos discursivos e lingüísticos de coerência e coesão textuais, conforme o gênero e o propósito do texto.
Estes pontos de vista são introduzidos nos enunciados e são refutados, pois eles aparecem como incompatíveis com a atuação docente observada e também com os livros
didáticos citados. Isso significa que a sua incorporação e negação funcionam como exemplos de polêmica instaurada entre diferentes enunciadores, com pontos de vista inconciliáveis, rivalizando entre o que deveria ser e o que de fato acontece em sala de aula.
Essa polêmica pode ser avaliada de duas maneiras. A primeira, em 1) e 2), funda-se na concepção de que a abordagem dos textos com objetivo de estudos gramaticais e também a crença em um único sentido a ser decifrado em um texto é inaceitável no que diz respeito à desejada atuação docente embasada por perspectivas de caráter interacionista. A segunda, em 3), 4) e 5), destaca a ausência de tópicos como estrutura composicional, estilo e função social bem como a prioridade concedida à língua escrita padrão como inaceitáveis em propostas de ensino de Língua Portuguesa que contemplem o estudo dos “gêneros”.
Considerando-se as refutações materializadas nos enunciados anteriores, verifica-se que são negados justamente os postulados condizentes com as perspectivas teóricas constituintes do quadro teórico legitimado pelas dissertações sob análise. A partir disso, concluímos que as negações em questão sustentam-se na cisão entre o que tais postulados defendem e o que ocorre em situações e materiais de ensino de Língua Portuguesa. A polêmica instaurada concretiza-se, pois, na negação do que ocorre em sala de aula e que é propagado pelos livros didáticos.
A polêmica, entre o que ocorre no ensino de Língua Portuguesa e o que deveria ocorrer, já havia sido caracterizada, em termos disciplinares, na configuração dos objetos de pesquisa e na legitimação de certas proposições. Por meio da análise de “negações polêmicas” do nosso corpus, confirmamos como o contraste entre o que efetivamente acontece e aquilo que deveria acontecer consolidou-se em relação a distintos enunciadores materializados linguisticamente nos enunciados analisados.
A regularidade da negação, nos termos tratados ao longo desta tese, não foi evidenciada em três dissertações, foram elas: ESP01, FPB08b e FRS10. Não parece negligenciável o dado de que, tanto ESP01 quanto FPB08b, tenham proposto a utilização de recursos computacionais. Esse resultado reforça o que foi percebido por meio da comparação entre esses dois trabalhos e os demais analisados.
A percepção foi de que essas dissertações, que se voltaram para a discussão sobre o ensino de Língua Portuguesa por meio de recursos computacionais, não abordaram os objetos desse ensino em si, mas tomaram a “história em quadrinhos” e a “análise morfossintática” como conteúdos passíveis de serem incorporados pelas tecnologias educativas. De modo que
tais conteúdos foram o ponto de partida para a discussão efetivamente em foco – metodologias de ensino com o uso da computação – e, sendo assim, não foram situados como mote de reflexão em si mesmo.
No caso de FRS10, observamos que a investigação acerca do objeto “ensino de escrita” destacou os resultados decorrentes de várias reescritas discentes sobre os seus textos. As alterações entre as versões produzidas foram analisadas tendo em vista a substituição de uma expressão por outra sinônima, bem como a elipse e outros recursos de coesão referencial, como descreve a dissertação em questão. Essa proposta de investigação não se fundamentou na polêmica entre como deveria ser o ensino de escrita e como de fato ele ocorria. Para tanto, a pesquisadora voltou-se para os resultados alcançados a partir de sua intervenção em uma turma do ciclo II do Ensino Fundamental.
Torna-se válida, pois, a reflexão sobre o aparecimento dessa dissertação, configurada de outro modo em relação ao que se constituiu como regular na pesquisa sobre o ensino de Língua Portuguesa, porque ela sinaliza a configuração de um discurso que terá de sustentar-se em algo que não seja mais a polêmica entre o que se legitima e o que se deslegitima.
A importância desse exemplo remete aos modos de constituição do discurso em questão pela demanda de que as pesquisas erijam-se pela validade de suas propostas, sejam elas relacionadas ao referencial bakhtiniano, como se mostrou predominante, ou outro. A fundamentação dessas pesquisas por um caminho que não seja a da polêmica abre espaço para que as investigações em ensino de Língua Portuguesa sejam analisadas em si mesmas. Isso se diferencia do discurso em que se contrapõe “aquilo que é” ao “aquilo que deveria ser”, uma vez que não poderá incluir em sua argumentação a ideia de que “em relação ao que já há, o que se propõe é bom”.
O fragmento que segue também colabora para ilustrar a reflexão que propomos:
Nessa primeira produção, o aluno não releu seu texto e por isso não se ateve a algumas inadequações gráficas, como “feis”, “trabralo”, “sobe”, “menos”, “tabem”, “poriso”, “fasio”. (FMT06b, p. 108).
Este excerto, retirado da dissertação FMT06b, permite que se discuta como uma dada abordagem, como essa que diz respeito às inadequações gráficas decorrentes da ausência de
releitura pelos alunos, poderia ser sustentada pela proposta de pesquisa em si, voltada para os “gêneros do discurso”.
Esse ponto destaca que pode ocorrer de algumas dissertações, apoiando-se na refutação daquilo que compõe o polo desacreditado em uma polêmica, implicarem-se com menos vigor na justificação do que propõem. Situação que pode ser vista como decorrente de as propostas apresentadas comparecem como o ponto de vista positivo no interior daquilo que se nega, de modo que a análise sobre elas pode, por vezes, ocupar um espaço menor de reflexão e discussão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
E quando a polêmica estabiliza-se?
Terminamos a presente tese expondo essa pergunta porque, ao longo da investigação, verificamos, por diferentes meios, a configuração de um discurso científico-acadêmico sobre ensino de Língua Portuguesa regularizado pela polêmica entre o que se defende como legítimo e o que se refuta como ilegítimo, de modo a contrapor “o que efetivamente ocorre nesse ensino” e “o que deveria ocorrer”.
Tal polêmica compareceu ocupando uma função regulamentadora do discurso analisado, transparecendo na configuração dos objetos de pesquisa e na legitimação de determinadas proposições. É válido retomar que os métodos de pesquisa mostraram-se fundamentais para que os enunciados polêmicos constituíssem-se, uma vez que tais métodos propiciaram, em especial, contraposições entre o que era verificado em sala de aula e em pareceres docentes e o que era associado ao quadro teórico adotado.
O nosso corpus demonstrou a expressiva recorrência de algumas obras enquanto referências bibliográficas. Identificou-se, sobretudo, a regular influência dos postulados de Mikhail Bakhtin na constituição do discurso sob enfoque. As retomadas a esse referencial compuseram um dos lados da polêmica instaurada, aquele relacionado ao “o que deveria ocorrer no ensino de Língua Portuguesa”, divergindo do que se descreveu como efetivamente presente em aulas observadas, em questionários e entrevistas respondidos por professores e em livros didáticos.
Voltando à pergunta com que abrimos este capítulo, ela se torna essencial, no interior da presente tese, porque ela provoca a reflexão de que a “polêmica” também pode ser consensual. O paradoxo desfaz-se ao ser analisado em termos de regularidade. De modo que o alegado consenso não se localiza na polêmica em si, mas na sua legitimação e decorrente repetição.
Essa avaliação resultou da análise do discurso em 18 dissertações de mestrado, defendidas em diversas instituições do nosso país. Todas elas foram publicadas no período de 2001 a 2010. Nelas, percebeu-se uma “variável constante” (DELEUZE, 2005), a constituição do discurso pela instauração da polêmica a que viemos nos referindo.
Como “variável constante” compreende-se que, no nosso corpus, foram citados diferentes professores, diversas escolas, distintos materiais didáticos – indicando variabilidade nos dados coletados – e em relação aos quais se verificou constância condizente à contraposição desses dados ao referencial teórico legitimado e às decorrentes propostas de ensino defendidas. Tal variação e constância também foram localizadas quando nos propusemos a analisar enunciados negativos em uma abordagem polifônica. Os resultados alcançados demonstraram que as “negações polêmicas” analisadas responderam ao mesmo padrão de inserir como ponto de vista positivo as propostas de ensino almejadas, relacionadas ao quadro teórico legitimado, e negá-lo tendo em vista o que se defendia como efetivamente ocorrendo no ensino de Língua Portuguesa.
Uma vez apontados esses aspectos, compreendemos, por um lado, o papel multiplicador dos enunciados disciplinares, já que, conforme afirma Foucault (2004a, p. 30), “para que haja disciplina é preciso, pois, que haja possibilidade de formular, e de formular indefinidamente, proposições novas”.
Sendo assim, a polêmica estabelecida entre “o que ocorre no ensino de Língua Portuguesa” e “o que deveria ocorrer” exerce a função de mola propulsora na constituição dos saberes que regularmente constituem o discurso científico-acadêmico sob enfoque. Tal configuração discursiva compareceu em toda a década analisada e mostrou-se “produtiva”, em conformidade com a citação anterior.
Ocorre que, por outro lado, a produção do conhecimento também se constitui a partir de sua “autofagia”. Ou seja, a partir de sua “autodestruição”, tendo em vista que novos conhecimentos científicos são produzidos a partir da desconstrução das estabilizações anteriormente erigidas.
No livro A Estrutura das Revoluções Científicas, de Thomas S. Kuhn, comparecem algumas definições com as quais o presente trabalho consegue fazer aproximações. O diálogo pode ser estabelecido, por exemplo, em relação ao que se caracteriza como “ciência normal”, a respeito do que se afirma:
Homens cuja pesquisa está baseada em paradigmas compartilhados estão comprometidos com as mesmas regras e padrões para a prática científica. Esse comprometimento e o consenso aparente que produz são pré-requisitos
para a ciência normal, isto é, para a gênese e a continuação de uma tradição de pesquisa determinada. (KUHN, 1987, p. 30-1)
No detalhamento do que sejam os paradigmas que fundamentam uma ciência normal, discorre-se sobre eles conforme segue:
Os paradigmas adquirem seu status porque são mais bem sucedidos que seus competidores na resolução de alguns problemas que o grupo de cientistas reconhece como graves. Contudo, ser bem sucedido não significa nem ser totalmente bem sucedido com um único problema, nem notavelmente bem sucedido com um grande número. De início, o sucesso de um paradigma [...] é, em grande parte, uma promessa de sucesso que pode ser descoberta em exemplos selecionados e ainda incompletos. (KUHN, 1987, p. 44)
Destacamos, por fim, um último trecho, em que se classificam, como padrão usual de desenvolvimento de uma ciência amadurecida, as “revoluções científicas”, isso é, as modificações de paradigmas e também as sucessivas passagens de um paradigma a outro.
(KUHN, 1987, p. 32)
A reflexão sobre a “ciência normal” e as “revoluções científicas”, tal como comparecem na obra citada, fomenta considerarmos o nosso corpus quanto às relações concernentes a esses dois polos de produção científico-acadêmica. Compreendemos que as análises demonstradas, ao longo desta tese, apontam para a existência de estabilizações que se aproximam dos paradigmas supramencionados.
Tais estabilizações concerniram tanto aos métodos de pesquisa, quanto à configuração dos objetos e, também, às proposições legitimadas. Observou-se que, como aspecto central, compareceu o predomínio de concepções e/ou abordagens fundamentadas em um quadro teórico bakhtiniano.
Contudo, ficou evidenciado, pelos nossos dados, que entre o “paradigma” e a “revolução”, há regularidades que não se enquadram em nenhuma dessas extremidades. O que se percebeu, no nosso corpus, é que a tensão presente na constituição do discurso sobre a pesquisa em ensino de Língua Portuguesa não se dá entre “ciência normal” e “revolução
científica”, pois as recorrências presentes nas dissertações que analisamos apontam para estabilizações que, todavia, não se sustentam em si próprias, mas que se configuram nas refutações que divulga.
Desse modo, se, por um lado, tais estabilizações não se sustentam por si sós, mas sim no âmbito da refutação, é porque ainda não se caracterizam como paradigmas, tal como propostos por Kuhn (1987). Por outro lado, também não podem ser caracterizadas como revolucionárias, porque aparecem sob a marca da estagnação.
Isso significa que a polêmica, na configuração do discurso científico-acadêmico sobre ensino de Língua Portuguesa, deixa de assumir aspectos “revolucionários”, concretizando-se enquanto “regularidade” nos enunciados que configuram o discurso sob análise.
Compreendemos a regularidade da polêmica, no nosso corpus, como a efetivação de uma “vontade de verdade” que prepondera no discurso sob análise. Essa “vontade” é concebida por Foucault (2004a, p. 18) como tendendo “a exercer sobre os outros discursos [...] uma espécie de pressão e como que um poder de coerção”. O que é exemplificado conforme segue: “Penso na maneira como a literatura ocidental teve de buscar apoio, durante séculos, no natural, no verossímil, na sinceridade, na ciência também – em suma, no discurso verdadeiro”.
O importante de se destacar é que esse “discurso verdadeiro” não impera absoluto, pelo contrário ele é uma construção histórica. E é como resultante do sistema histórico que a polêmica consolida-se como um enunciado regulamentador da produção discursiva sob enfoque.
Uma vez considerada essa “vontade de verdade” como construção, historicamente e institucionalmente estabelecida, e não como “verdade absoluta”, verifica-se a validade de se questionar os enunciados que constituem o discurso de pesquisa em ensino de Língua Portuguesa por uma tomada de posição em que prevaleça “o direito de interrogar a verdade sobre seus efeitos de poder e o poder sobre seus discursos de verdade”. (FOUCAULT, 2000, p. 173)
Desse modo, se a polêmica constitui o “discurso verdadeiro” é porque, por trás do seu