Dynamic Gas Saturation Profiles

A fase exploratória da pesquisa aconteceu no período de 1 a 11 de dezembro de 2015, quando estabelecemos contato com a escola-lócus da investigação.

Nossas impressões e observações aqui relatadas subsidiaram nossa intervenção e contribuíram para melhor elucidação dos dados. Assim, dissertamos sobre a prática docente da professora da turma, no ano de 2015; sobre o relato dos encontros com os alunos; e apresentamos um quadro com as metáforas identificadas nos escritos dos estudantes.

3.4.1.1 A Prática Pedagógica da Professora do 7º Ano

Para conhecer um pouco da prática pedagógica da professora, aplicamos questionário com perguntas abertas e fechadas. As questões versavam sobre sua formação e experiência no ensino de Português, gênero textual/discursivo, ensino da escrita e a abordagem da metáfora nas aulas de Português. A ideia era tecer um panorama da situação escolar dos alunos, sujeitos da pesquisa.

A partir dos dados apresentados no questionário constatamos que a escrita é ensinada como consequência de alguma atividade prévia, no caso a discussão. Conforme mencionado no questionário aplicado à docente, essa atividade implica ações como: distribuição de um texto, discussão com os alunos de forma generalizada, produção de um texto pelos alunos. Aparentemente, essa situação de escrita não considera a situação comunicativa, as dimensões inerentes ao gênero: estrutura composicional, conteúdo temático e estilo (BAKHTIN, 1992).

A indicação de que uma das dificuldades de escrita dos alunos é a pontuação: “uma das maiores dificuldades é a falta de pontuação” (PROFESSORA) nos direciona para aspectos visíveis na superfície textual, que não são menos importantes, mas denota o que se vê como objeto de ensino. Para Dolz, Gagnon e Decândio (2010, p. 37):

Levar em conta o percurso seguido pelos alunos, apreendido no questionamento dos alunos e de seus professores, é uma fonte de informações importante para situarmos, interpretarmos e hierarquizarmos os erros, tendo em vista uma nova intervenção didática.

Em relação aos gêneros textuais trabalhados, a professora menciona: “fábulas, músicas, poemas e poesias, piadas, receitas culinárias”. A diversidade de gêneros é interessante, pois as ações de linguagem ocorrem por meio deles e as práticas de ensino não podem ser alheias a isso.

Por outro lado, ao explicitar que gêneros discursivos “são as características de cada tipo de texto, e a forma como ele é apresentado aos leitores em sua organização”, inferimos que ainda não está bem clara a ideia de gênero. Essa definição refere-se, principalmente, à dimensão estrutura composicional de gênero, em detrimento do seu estilo e de seu conteúdo temático. (BAKHTIN, 1992), além de não mencionar as práticas sociais que norteiam a eficácia comunicativa. O que nos leva a inferir a importância da formação continuada sobre o assunto.

Em relação à abordagem da metáfora, a professora explica que trabalhou com os alunos “por meio de exercícios de fixação e para identificar no texto”. Essa forma de trabalho com a metáfora evidencia a abordagem comum em livros didáticos: exercícios de fixação, com foco na identificação de figuras no texto em detrimento das questões evocadas pela Teoria da Metáfora Cognitiva (GIL, 2012).

Constatamos, portanto, que a prática de ensino e aprendizagem a que os alunos estavam acostumados ainda estava arraigada aos conceitos difundidos pela gramática tradicional, cujos conteúdos são tratados sem reflexão e sem levar em conta a linguagem como produto da interação verbal.

Depois desse primeiro contato com a professora da turma, expusemos a sequência didática projetada, e com a anuência da docente e da equipe pedagógica da escola, iniciamos a pesquisa. Desenvolvemos (sem intermédio e/ou participação da professora) a Sequência Didática, por meio da qual se deu a participação dos alunos envolvidos.

3.4.1.2 O Encontro com os Alunos

Os encontros com os alunos aconteceram nos dias 2, 3, 4, e 9 de dezembro de 2015, sempre após as avaliações bimestrais, quando estabelecemos nossos primeiros contatos com os educandos. Consideramos essa abordagem necessária, porque não desenvolvíamos nossas atividades docentes5 na escola lócus da pesquisa.

Objetivávamos com os encontros: conhecer um pouco os educandos e perceber suas relações com leitura e a escrita; sondar seus conhecimentos acerca

5 _{Nesse caso adotamos a primeira pessoa do plural, mas a compreensão deve ser estendida apenas}

do gênero textual memórias literárias; apresentar nossa proposta de trabalho, partindo da conversa e da escrita de um texto produzido por eles.

A fim de conhecermos os discentes, no primeiro encontro (02/12/15) conversamos sobre suas relações com leitura e escrita. Percebemos que eles não tinham o hábito de ler, pois os livros que mencionaram foram os livros didáticos, além de dizerem que não gostavam de ler. A escrita para eles era ter letra bonita, pois vários disseram que a letra não era boa.

Para falarmos sobre o gênero, apresentamos o curta-metragem “A casa de pequenos cubos”. A partir dessa motivação, conversamos sobre o papel das memórias nas nossas vidas; sobre a importância dos idosos; sobre solidão, sobre o simbolismo de fotos, objetos e cenários. A interação aconteceu a contento, oralmente, partindo de perguntas no nível mais superficial, adentrando os níveis inferenciais, interpretativos.

No segundo encontro (03/12/15) retomamos as reminiscências do filme para perguntar sobre o gênero memórias literárias. A partir da definição de Marcuschi (2011): Memórias literárias são textos que recuperam, em uma história, do ponto de vista atual, experiências de tempos passados, vivenciadas pelo próprio autor ou por outros que lhe tenham dado seu testemunho, fizemos as devidas apresentações, porém sem nos aprofundarmos. Consecutivamente, apresentamos nossa proposta de trabalho e convidamo-los a serem os memorialistas da escola, conversando sobre os papéis sociais que cada um exerce na sociedade.

No terceiro encontro (04/12/15) o número de participantes no encontro diminuiu. Falamos sobre a importância da leitura, apresentando livros de memórias, disponíveis na biblioteca da escola. Para reforçar a compreensão da tarefa exibimos o vídeo: “Mão e Giz”, do programa da Olimpíada de Língua Portuguesa.

No quarto encontro (09/12/15), apenas sete alunos compareceram. O objetivo era que os alunos produzissem um texto para termos uma noção de suas escritas. Para tanto propusemos que escrevessem sobre um fato marcante nas suas vidas, o que foi realizado apenas por seis alunos, a partir dos quais pudemos nos certificar de que o desenvolvimento do caráter literário do texto de memórias, a partir da metáfora literária, precisava ser ensinado aos alunos.

3.4.1.3 As Metáforas nos Textos dos Alunos

A partir da produção dos alunos, em caráter de sondagem, fizemos um levantamento global dos eventos linguísticos, em seus textos, que caracterizassem a presença de metáforas. Para tanto, tomamos como bússola a Teoria Cognitiva da Metáfora (LAKOFFE JOHNSON, 2002) e a Teoria Cognitiva da Metáfora Literária (LAKOFF E TURNER, 1989), à luz das quais inferimos as conceptualizações metafóricas apresentadas no quadro abaixo:

Quadro 10 - Metáforas nos textos dos alunos de 7º ano do ensino fundamental/2015

TRECHOS DE TEXTOS DOS

ALUNOS CONCEPTUAIS METÁFORAS METAFÓRICA CATEGORIA METÁFORAS LITERÁRIAS “ele era um grande amigo” (ALUNO

A) IMPORTANTE É GRANDE Estrutural Não ocorreu

“as histórias que ele contava mais

era sobre a sua vida " (ALUNO A) A VIDA É UMA HISTORIA Estrutural Não ocorreu “infelismente ele partio.” (ALUNO B) MORTE É

VIAGEM Estrutural Não ocorreu “a coisa que realmente marcou na

minha vida” (ALUNO B) FATOS SÃO OBJETOS Ontológica Não ocorreu “foi muito bom, enquanto durou”

(ALUNO B) A VIDA É UMA VIAGEM Estrutural Não ocorreu

“eu valorizei o tanto que eu

poderia”(ALUNO B) DINHEIRO TEMPO É Estrutural Não ocorreu “você é meu anjinho”(ALUNO B) CRIANÇAS

SÃO ANJOS Estrutural Não ocorreu “quando estava chegando ao final

do ano” (ALUNO C) TRANSPORTE EDUCAÇÃO É Estrutural Não ocorreu “Parabéns você passou”(ALUNO C) APROVAÇÃO É

PASSAPORTE Estrutural Não ocorreu

“Isso me marcou”(ALUNO C) EFEITO

EMOCIONAL É CONTATO

FÍSICO

Estrutural Não ocorreu

“no meu coração vc sempre

permanece” (ALUNO C) CORAÇÃO É RECIPIENTE Estrutural Não ocorreu “ela é guerreira “(ALUNO D) A VIDA É UMA

BATALHA Estrutural Não ocorreu “Seguir os caminhos certo e

enfrentar, com coragem.”(ALUNO D)

A VIDA É UMA BATALHA

Estrutural Não ocorreu “Quando eu pegava uma bronca do

professor” LINGUAGEM É AÇÃO Estrutural Não ocorreu

Conforme verificamos, as metáforas identificadas nos textos dos alunos não são expressões linguísticas metafóricas criativas, posto que elas refletem os mapeamentos metafóricos conceptuais que estão em nosso pensamento e em nossas ações diárias. Ou seja, são acessados automaticamente e, nem sempre, são usos conscientes.

Para serem considerados literários, segundo Lakoff e Turner (1989), os conceitos metafóricos precisam ser expandidos, moldados para além dos domínios triviais e ordinários. Precisam ressonar manifestações cognitivas e figuradas que implicam novas formas de dizer, ou seja, as ideias precisam ser vestidas com novos jeitos de dizer, o que não ocorreu.

Os alunos em seus textos deixam transparecer parte de suas experiências por meio desses conceitos metafóricos. As metáforas, contudo, não decorrem de usos criativos da linguagem, mas de suas experiências culturais e físicas. De acordo com Lakoff e Johnson (2002), os conceitos metafóricos que usamos para viver ou pensar são convencionalizados e por isso são difíceis de serem percebidos como adversos à realidade.

Como vimos, contrariamente às concepções tradicionais que dizem que os alunos não sabem metáfora, há outra que revela que as usamos em nosso sistema ordinário. Cabe à escola, portanto, levar os alunos a ampliarem seus conhecimentos sobre os usos conscientes de metáforas criativas, seja por meio da leitura, seja por meio da escrita. Desse modo, o aluno poderá ampliar suas chances de participação na sociedade.