Tendo em vista o valor simbólico do conhecimento de um segundo idioma, qual o lugar do ensino de LEs no currículo das escolas regulares no contexto nacional? Para compreender o valor das LEs nas escolas regulares é importante retomar um pouco da história do ensino de idiomas no currículo do país. Nossa intenção não é traçar um histórico detalhado sobre o ensino desse componente curricular nas escolares regulares, mas sim compor um cenário para auxiliar a compreensão do valor dos idiomas no mercado escolar. Sendo assim, este trabalho abordará apenas o período que vai da LDB de 1961 até os dias atuais.
As LEs – modernas e clássicas – faziam parte do currículo desde o Império e, até a década de 1950, segundo Leffa (1999) e Paiva (2003), o ensino de idiomas na escola era valorizado e considerado de qualidade. O quadro de valorização e qualidade no ensino de línguas começou a ser alterado a partir da década de 1960. A Lei nº 4.024, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961 instituiu um núcleo de disciplinas obrigatórias, indicadas pelo Conselho Federal de Educação e um núcleo de disciplinas complementares, definidas pelos Conselhos Estaduais de Educação. Dentro do núcleo de disciplinas complementares, podia-se incluir ou não o ensino de uma LE. De acordo com Prado (1995), de modo geral, o latim, foi retirado do currículo; o francês, quando não retirado, teve sua carga semanal diminuída; o inglês permaneceu sem grandes alterações. Com a Lei nº 5.692, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1971, o ensino passou a ser divido em primeiro e segundo graus, sendo o segundo grau obrigatoriamente profissionalizante. Os currículos do primeiro grau, de oito anos, e do segundo grau, de três ou quatro anos, possuíam um núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional, determinado pelo Conselho Federal de Educação, e uma parte diversificada, com o objetivo de atender às particularidades locais.
O artigo 7º da resolução CFE 8/71, que determinou o núcleo comum dos currículos de 1º e 2º graus, apenas recomendava o ensino de LEs e ainda assim, com a ressalva de que a escola só o fizesse caso tivesse condições de oferecer um ensino de idiomas de qualidade:“Recomenda-se que em Comunicação e Expressão, a título de acréscimo, se
inclua uma língua estrangeira moderna, quando tenha o estabelecimento condições de ministrá-la com eficiência”. De acordo com Paiva (2003), a não obrigatoriedade do
ensino de LE diminuiu drasticamente a carga horária da disciplina, quando não a retirou completamente do currículo. Outro impacto negativo, segundo a pesquisadora, foi a perda de status da disciplina, que, em muitos estados, não tinha mais o poder de reprovar (PAIVA, 2003, p. 59). Além disso, para a autora, a justificativa de que as escolas deveriam ter condições de ministrar as aulas de LE com eficiência não faz muito sentido, já que seria impossível avaliar se os estabelecimentos ministravam aulas de português, matemática ou ciências e outras disciplinas do núcleo comum com eficiência. Segundo Leffa (1999), o caráter de recomendação do ensino de LEs resultou na eliminação do ensino de LEs em muitas escolas do ensino básico e muitos alunos passaram pela escola sem ter tido contato com um segundo idioma.
De acordo com Prado (1995), em 1976, o Conselho Federal de Educação alterou a Resolução 8/71, tornando obrigatório o ensino de uma LE moderna no 2º grau e recomendando sua inclusão no 1º grau onde houvesse condições favoráveis. A Resolução 6/86 reformulou o núcleo comum para os currículos de 1º e 2º graus, determinando a obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma LE no 2º grau e recomendando o ensino de LE para o 1º grau, preferencialmente a partir da quinta série. Apesar de terem voltado à grade curricular obrigatória, as LEs não mais tiveram o peso que tinham até o início da década de 60.
Não por coincidência, a desvalorização do ensino de LEs nas escolas regulares, iniciada a partir da década de 1960, ocorreu na medida em que o ensino foi se democratizando e o acesso das camadas populares ao ensino foi crescendo. A partir do momento em que alunos mais pobres tiveram acesso à educação básica, a LE, disciplina de alto valor simbólico, foi praticamente retirada da grade curricular. Segundo Prado (1995), aprender a língua inglesa ou qualquer outra LE tornou-se, ainda mais, um privilégio das camadas mais privilegiadas que podiam pagar pelos cursos de idiomas, professores particulares e viagens para o exterior. De acordo com Bohn (2003), essas instituições de ensino não estão sujeitas a nenhum controle de autoridades educacionais
locais ou nacionais e se tornaram um grande negócio. Segundo o pesquisador, em alguns casos algumas escolas se tornaram tão poderosas e, na percepção da população, tão eficientes que têm autorização para ensinar a língua inglesa no sistema regular de ensino. Esse é o caso de uma das escolas de idiomas analisada nesta pesquisa. Conhecida em Belo Horizonte pela qualidade e eficiência do ensino de inglês, presta serviço terceirizado do ensino deste idioma em diversas escolas regulares da cidade. Assim, o ensino da língua inglesa nessas escolas fica sob responsabilidade do curso de idioma.
De acordo com Bourdieu, a distribuição do acesso às oportunidades de aquisição de uma competência linguística é feita tendo em vista a preservação da raridade da competência legítima:
Como o lucro de distinção resulta do fato de que a oferta de produtos (ou de locutores) correspondente a um nível determinado de qualificação linguística (ou de modo mais geral, de qualificação cultura) é inferior ao que se verificaria se todos os locutores tivessem se beneficiado das condições de aquisição da competência legítima em grau idêntico àquele de que se beneficiariam os detentores da competência mais rara, esse mesmo lucro acha-se logicamente distribuído em função das oportunidades de acesso a essas condições, quer dizer, em função da posição ocupada na estrutura social. (BOURDIEU, 2008d, p. 43).
Assim, se todos tiverem oportunidade de efetivamente aprender uma LE na escola, falar um idioma perderá seu caráter distintivo. Somente preservando a raridade de tal competência linguística é possível preservar também seu valor simbólico. A partir do momento em que o acesso ao ensino básico foi se universalizando, o valor do ensino de LEs na escola regular foi diminuindo e a aprendizagem de um segundo idioma continuou sendo reservada àqueles mais providos de capital.
Em 1996, foi aprovada a Lei nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação que continua em vigor. A nova lei estabelece uma base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada que responda às necessidades e especificidades regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26).
Na parte diversificada do currículo, o ensino de pelo menos uma LE moderna é obrigatório a partir da quinta série. A escolha do idioma a ser ensinado é responsabilidade da comunidade escolar e deve levar em conta as necessidades da região em que a instituição e os estudantes estão localizados.
No Ensino Médio, além do ensino obrigatório de uma LE, será incluído o ensino de um segundo idioma, em caráter optativo. Isso significa que os alunos terão aulas de alguma LE da quinta série do Ensino Fundamental até o terceiro ano do Ensino Médio, totalizando pelo menos sete anos do estudo de um idioma. Em geral, a grade curricular das escolas regulares tanto públicas quanto particulares prevê duas aulas semanais de 50 minutos para o ensino de idiomas.
De acordo com a lei, nas aulas de LE os alunos podem ser organizados de acordo com seu nível de conhecimento prévio do idioma. Isso significa que dentro da própria escola os alunos podem ser agrupados em classes diferentes de acordo com o nível de conhecimento da LE oferecida. Assim, em tese, a escola tem a liberdade de formar turmas mais homogêneas ou com um número menor de alunos, o que poderia facilitar o ensino de um idioma.
Em 2005, foi sancionada a lei que institui a obrigatoriedade da oferta do ensino de espanhol. De acordo com o artigo 1º da lei, “o ensino da língua espanhola, de oferta
obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do Ensino Médio”. Essa implantação teria o prazo
de cinco anos para ser efetivada. Assim, em tese, desde agosto de 2010, todos os alunos do Ensino Médio no país têm a opção de estudar a língua espanhola e mais um idioma em caráter optativo, muito provavelmente a língua inglesa por ser o idioma mais amplamente ofertado nas escolas regulares7.
Em uma análise sobre o cenário do ensino de inglês nas escolas públicas, particulares e nos cursos livres do país, Walker (2003) reconhece que, na grande maioria das vezes, o aluno só alcança o domínio da língua por meio de aulas em escolas de idiomas e/ou viagens de intercâmbio. No entanto, segundo a autora, estudar inglês em um curso livre
7Vale observar que a opção pela língua inglesa não acontece por acaso. A preferência pelo ensino da língua
inglesa no Brasil, como em vários países do mundo, deve-se, principalmente à importância econômica e política dos países que têm o inglês como língua materna. De acordo com Paiva (1998), a língua inglesa circula entre as pessoas de diversas nacionalidades como uma mercadoria de alta cotação no mercado. Segundo a pesquisadora, vários países do mundo investem no ensino de inglês como forma de acesso à tecnologia de ponta, ao comércio e turismo internacionais e à ajuda militar e econômica dos países de língua inglesa, mais especificamente, dos Estados Unidos. Para Paiva (1998), o inglês se firmou mundialmente como a língua do progresso. Entretanto, segundo Phillipson (1992), essa hegemonia do ensino de inglês representa o que ele chama de imperialismo linguístico, que, assim como o imperialismo cultural, está relacionado à entrada de elementos culturais de um povo dominante em outros povos, carregando consigo valores e estabelecendo a dominação por meio de um consenso.
não é garantia de um estudo consistente e de qualidade. Existem escolas de idiomas de todo tipo. Das mais tradicionais, com bons profissionais e com ótima qualidade de ensino, a escolas comprometidas apenas com o lucro. É importante ressaltar que os cursos livres não exigem diploma de licenciatura para o professor de idiomas. Nesses cursos, os certificados de proficiência emitidos por instituições estrangeiras como os diplomas da Universidade de Cambridge, da Universidade do Michigan ou mesmo uma experiência de estadia no exterior muitas vezes contam mais que um diploma de licenciatura.
Apesar de terem voltado ao currículo das escolas, o que poderia indicar a valorização do ensino de LEs, o histórico inconstante dá indícios sobre as dificuldades enfrentadas para o desenvolvimento de um ensino de idiomas de qualidade na escola regular. Várias pesquisas indicam que, apesar de terem estudado pelo menos uma LE ao longo da vida escolar no segundo ciclo do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, o que significa sete anos de estudo, muitos estudantes atingem somente o nível básico de conhecimento de um idioma (ORTENZI et al, 2008; PAIVA, 2006; FREIRE e LESSA, 2003; WALKER, 2003; BASSO, 2001). Apesar desta pesquisa não ter analisado o ensino da língua inglesa nas escolas, os depoimentos dos diretores e dos egressos parecem sugerir uma grande heterogeneidade nos cursos desenvolvidos diferentes instituições de ensino e corroboram os resultados das pesquisas citadas acima sobre as dificuldades de ofertar um ensino significativo e de qualidade, principalmente nas escolas regulares públicas ou privadas.