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Visando uma melhoria do ensino expositivo e informativo, Krasilschik (1996) defende a inserção, durante a aula, de perguntas intercaladas na exposição. Justifica que esses questionamentos “motivam os alunos, servem para controlar e ganhar sua atenção, auxiliam no raciocínio e expõem os alunos a muitas ideias em lugar de limitá-los a ouvir apenas as do professor” KRASILSCHIK (1996, p.73).

Baseada nesse pensamento, em pesquisa realizada anteriormente, tiramos (Palhaci, 2008) fotos na Área de Reserva Legal de Cerrado na UNESP de Bauru e elaboramos um manual didático auxiliar para o ensino de Ecologia em nível de Ensino Médio. O manual em questão contém ilustrações coerentes sobre o cerrado e perguntas para os professores discutirem com os alunos durante a aula. Diante disso, o professor pode usar as próprias questões do material, ou com base nelas, elaborar outras que sejam relevantes durante a explicação de determinado conteúdo.

Com a intenção de aprimorar essa ideia para uso no Ensino Superior e tomando como base as principais dificuldades citadas pelos participantes da pesquisa (Quadro 67 do Apêndice D) durante as justificativas de suas respostas às assertivas, elaboramos questões visando gerar discussões auxiliadoras da construção de um pensamento mais sistêmico pelos graduandos. Reiterando que essas questões elaboradas são relacionadas às assertivas construídas pelas doutorandas (Anexo A) e pelos participantes do GPEB que foram utilizadas no questionário desta pesquisa (Apêndice A). Acreditamos ser de extrema importância a realização de discussões (envolvendo essas questões) à luz da história e filosofia da Biologia para a formação de um pensamento sistêmico.

Assertivas Questões problematizadoras

2.3 Os padrões observados na estrutura de uma comunidade são os resultados de interações ecológicas e evolucionárias entre populações que a compõe.

- Quais conceitos estão relacionados ao termo comunidade?

- O que forma a estrutura de uma comunidade?

- Quais organismos estão presentes em uma comunidade?

- Quais interações podem ocorrer entre os organismos de uma comunidade?

- Como os organismos de uma comunidade são distribuídos na natureza?

- Como esses organismos podem ser influenciados pelo ambiente abiótico e pelas interações entre outros organismos?

2.5 Nicho ecológico é entendido como o complexo de relações entre uma espécie particular e o ambiente.

- Existem intervalos de condições e recursos dentro dos quais os indivíduos da espécie podem persistir? - Qual a relação desses intervalos na presença de competidores e predadores?

- O que são as tolerâncias e exigências de um organismo?

- Quais as dimensões do nicho de uma espécie? 2.6

A sucessão ecológica ocorre em um local devido às interações entre as espécies presentes, em termos de suas tolerâncias físicas, dos seus padrões de sobrevivência e reprodução e das suas capacidades competitivas.

- Quais mudanças estruturais e funcionais podem ocorrer em uma comunidade?

- Quais as relações entre a sucessão ecológica e os nichos das espécies?

- Quais conceitos estão relacionados à sucessão? 2.11

O ambiente é independente do organismo na formação de um nicho ecológico.

- De onde e por quais meios os organismos adquirem energia e nutrientes e se livram de seus produtos indesejados?

- Os organismos modificam condições do ambiente? - Os organismos apresentam influência nos recursos disponíveis para outros organismos?

2.13 Um automóvel, independente se é movido à gasolina ou a álcool, está, em última análise, utilizando luz solar.

- Existe um fator principal que controla a taxa de fotossíntese?

- O total de fotossíntese pode ser limitado por fatores à disponibilidade de nutrientes ou à temperatura de um local?

- Existem variações temporais da fotossíntese? - Fotossíntese é um processo de transformação de qual tipo de energia?

2.16 As interações ecológicas entre os organismos influenciam a evolução das espécies coexistentes.

- Quais interações interespecíficas podem ocorrer entre espécies coexistentes?

- Essas interações são benéficas e/ou prejudiciais a/aos organismos envolvidos?

- Quais as relações entre os recursos limitantes e as espécies coexistentes?

2.20 O nicho ecológico se dá como consequência da natureza dos próprios organismos que o compõe, promovendo um processo constante de alterações do próprio ambiente.

- De que maneiras um organismo altera o ambiente em que vive?

- O que diferencia a natureza de um organismo? - A natureza dos organismos apresenta relações com seu nicho ecológico?

2.22 A sucessão ecológica considera a dinâmica que ocorre em um ecossistema tais como as interações entre os fatores bióticos e abióticos dentro de um processo evolutivo.

- Quais interações podem ocorrer entre os fatores bióticos e os abióticos?

- As interações entre fatores bióticos e abióticos estão relacionadas com o processo evolutivo? De que maneira?

2.24 O fluxo de energia e nutrientes é resultado das

interações biológicas que ocorrem no

ecossistema.

- Quais interações biológicas permitem o fluxo de energia e nutrientes em um ecossistema?

- As interações biológicas modificam condições do ambiente? De que maneira?

- As interações entre os organismos têm relações com o fluxo de energia e a ciclagem dos nutrientes? - Como a interação de organismos com o meio podem interferir em outros organismos?

2.25 As inter-relações que ocorrem dentro de uma comunidade direcionam o fluxo de energia e o ciclo dos elementos dentro do ecossistema.

- Quais são as formas de energia de maior importância para os seres vivos?

- O fluxo de energia nos sistemas biológicos obedece às leis da termodinâmica? Quais são essas leis?

- Quais e como as inter-relações em uma comunidade propiciam a diminuição do fluxo de energia por meio dos níveis tróficos?

2.27 Ocorrido um distúrbio natural ou antrópico, que exterminou o material genético, haverá sucessão ecológica de acordo com a possibilidade deste material vir de outras localidades.

- As taxas de reprodução e crescimento de uma espécie estão relacionadas à sua sobrevivência no início da sucessão?

- Qual a relação entre sucessão e evolução? 2.31

Os estados iniciais da sucessão tem a função de melhorar o ambiente para que os estados posteriores possam estabelecer-se.

- Qual a relação da capacidade para sobrevivência competitiva de uma espécie e a seleção natural? - Por que as espécies que apresentam menor capacidade de dispersão e crescimento lento tornam-se dominantes nas fases finais da sucessão enquanto que as espécies que tem crescimento rápido e altas taxas de dispersão predominam nas fases iniciais da sucessão?

2.35 A sucessão ecológica é um processo ordenado e previsível, culminando em um clímax ou estado final.

- Os seres vivos interferem nos processos sucessionais? De que maneira?

- Quais interações podem acelerar ou desacelerar o processo sucessional?

2.36 Nicho ecológico se dá como consequência da natureza dos próprios organismos que o compõe, considerando a distribuição geográfica e temporal das espécies.

- Qual a relação do nicho com as tolerâncias dos organismos a condições como umidade relativa, pH, velocidade do vento e fluxo da água?

- Qual a relação do nicho com recursos variados como nutrientes, água e alimentos?

- O nicho ecológico de uma espécie pode mudar com o desenvolvimento ontológico ou sexo?

Tomando como base, pressupostos do processo de ensino e aprendizagem de Wandersee e colaboradores (2001), nossos dados mostram que os graduandos normalmente passam da fase 1 (fontes de informação) para a fase 3 (compreensão conceitual) sem trabalhar corretamente na fase 2 (atividades) com a organização, reflexão e utilização do conhecimento adquirido. Dessa maneira, chegam à uma compreensão conceitual não sistêmica do conhecimento, visto que a geração de interpretantes se torna limitada.

É importante salientar que é imprescindível que ao final das elaborações e discussões das questões, que o professor ofereça opções para os alunos reorganizarem esse conhecimento até chegar à fase 3 e formar uma compreensão conceitual sistêmica da Biologia. É necessário trabalhar com o excesso de informação e conhecimento, muitas vezes adquirido de forma passiva, em conhecimento adquirido por meio da reflexão e organização. Dentre as atividades que podem ser utilizadas para potencializar a articulação de conceitos e a sistematização do conhecimento cita-se a elaboração de textos, apresentações com recursos audiovisuais e também de situações problemas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS E CONCLUSÕES

Desde o início dessa pesquisa, deixamos claro que a intenção – buscando obter uma visão mais global da problemática ambiental – era a investigação da formação de pensamento dos responsáveis pela Educação Ambiental em um nível mais formal, ou seja, os futuros professores de Biologia. Nesse caso, saber como um grupo de futuros professores de Ciências Biológicas percebe o ambiente é de fundamental importância, pois só após um diagnóstico inicial, será possível a realização de um trabalho voltado para locais e objetivos específicos, partindo-se da realidade do público alvo.

Uma vez que o conceito de percepção ocupou papel de destaque nessa pesquisa, pensamos ser pertinente descrever algumas considerações sobre a minha percepção ao longo da pesquisa, seja durante a coleta de dados, seja durante sua análise inicial. Pude identificar a presença de um receio por parte dos graduandos, observado tanto em seu comportamento durante o preenchimento dos questionários, como durante a leitura e interpretação de suas respostas. Muitos graduandos olhavam para o questionário como se o que estivesse sendo solicitado a eles fosse muito além de sua realidade. Como se o conteúdo abordado nas assertivas fosse conhecido por eles, mas fora exposto de uma maneira confusa e incomum. Entretanto, não fundamentarei meu pensamento em uma percepção inicial, visto que isso seria imprudente em virtude de: primeiro, porque todo processo de percepção acontece sem que tenhamos sobre ele qualquer domínio e, segundo, o conhecimento gerado pela experiência só será valorado com base em sua contribuição para futuras interpretações.

Uma das categorias semióticas tomadas como referência de análise foi a primeiridade expressa no domínio das linguagens e seus valores. Diante da solicitação aos graduandos que revelassem as primeiras percepções e qualidades que surgiam em sua mente ao pensar ou imaginar um ambiente natural, foram poucas as linguagens sinestésicas apresentadas. Apesar de ser um curso de Ciências Biológicas, no qual trabalha-se o repensar da interação do ser humano com o meio natural, assim como a reformulação dessa interação para que todas as formas de vida coexistam em equilíbrio, a falta desse tipo de linguagem para expressar suas percepções iniciais poderia indicar um afastamento desses graduandos com o meio ambiente, ou seja, uma externalização do ambiente que se encontra intrinsecamente ligada à formação e predominância de um pensamento humano unidirecional e fragmentado.

Com relação às análises das concordâncias e discordâncias das assertivas pelos graduandos, obtivemos que:

• Análises quantitativas:

- Não houve diferença significativa entre as turmas com relação ao desempenho nesse quesito, visto que todas as turmas apresentaram um desempenho considerado “melhor”, ou seja, porcentagem de respostas esperadas acima de 70% na maioria das assertivas propostas.

• Análises qualitativas:

- As assertivas 13 “Um automóvel, independente se é movido à gasolina ou a álcool, está, em última análise, utilizando luz solar” e 11 “O ambiente é independente do organismo na formação de um nicho ecológico” aparentemente foram melhor compreendidas em virtude das melhores discussões e elaborações de justificativas pelos graduandos e também porque apresentaram respectivamente maior quantidade de respostas que se encaixaram na categoria 03 (tentou elaborar pensamento e concluiu) e menor quantidade de respostas que se encaixaram na categoria 01 (não elaborou pensamento).

- No entanto, as assertivas 36 “Nicho ecológico se dá como consequência da natureza dos próprios organismos que o compõe, considerando a distribuição geográfica e temporal das espécies” e 22 “A sucessão ecológica considera a dinâmica que ocorre em um ecossistema tais como as interações entre os fatores bióticos e abióticos dentro de um processo evolutivo” aparentemente causaram maior dificuldade na compreensão pelos graduandos, visto que apresentaram respectivamente menor quantidade de respostas que se encaixaram na categoria 03 (tentou elaborar pensamento e concluiu) e maior quantidade de respostas que se encaixaram na categoria 01 (não elaborou pensamento).

- Não houve diferença significativa entre as turmas com relação ao desempenho nesse quesito, visto que nenhuma das turmas apresentou um desempenho considerado “melhor” (porcentagem de respostas que se encaixou nas categorias 2 e 3 acima de 70%) em mais da metade das assertivas apresentadas, ou seja, não foi possível verificar a geração de interpretantes pois muitos deles não citaram conceitos científicos mobilizados na maioria das assertivas.

• Análises semióticas

- Muitos graduandos não citaram nenhum conceito científico mobilizado para justificar suas respostas, portanto houve grande dificuldade na verificação dos interpretantes gerados e consequentemente se houve formação de um pensamento sistêmico.

- Predominância da não exemplificação de organismos ou relações para justificar as respostas. - Em algumas respostas, o(s) graduando(s) concordou(aram) ou discordou (aram), mas diante de sua(s) justificativa(s) foi possível entender o oposto.

- Alta preocupação com caracterização detalhada e fechada de nicho e sucessão ecológica.

- Presença de justificativas pobres com pouca exploração de outros conceitos científicos que não os expostos na assertiva.

- Utilização de conceitos científicos presentes nas assertivas para reescrever as justificativas.

- Dificuldade em verificar se os conceitos estruturantes auxiliaram na mobilização de novos conceitos científicos e geração de novos interpretantes em virtude da elaboração escassa das justificativas dos graduandos.

Com relação às análises dos mapas/esquemas conceituais elaborados pelos graduandos, obtivemos que:

- 47 dos 133 graduandos nem tentaram elaborar mapas/esquemas conceituais.

- Dentre os 86 graduandos que elaboraram, a maioria apresentou conceitos chave, entretanto, somente na menor parte dos mapas analisados foi possível observar associação entre as ideias, uma visão das ideias como um todo e utilização dos conceitos envolvendo realidade de um aluno do Ensino Médio. Pode-se perceber – por meio da análise dos dados como um todo – ou seja, por meio das porcentagens de concordâncias, discordâncias e de elaboração de pensamento, assim como do levantamento de sínteses de significação que objetivaram diferenciar em cada questão pesquisada os aspectos específicos conceituais, que os graduandos não mobilizaram (pelo menos não apresentaram) novos conceitos científicos e consequentemente geração de novos interpretantes para a formação de uma rede conceitual e um pensamento sistêmico. É possível observar que eles apresentam um pensamento baseado em definições fechadas, dificultando a semiose, ou seja, formação de signos que permitam gerar interpretantes mais elaborados. Além disso, os graduandos não utilizam interação com sinônimos, exemplos ou ainda outros conceitos que representem as interações. Diante disso, os interpretantes apresentados não saem muito do que foi exposto nas assertivas.

Por meio das análises quantitativas foi possível perceber que os graduandos entendem e apresentam conhecimento de grande parte dos conteúdos mas por meio das análises qualitativas foi possível perceber que devido à um pensamento arraigado em definições de conceitos, esses graduandos apresentam dificuldades quando determinado conhecimento é exposto a eles de uma forma diferente da qual estão acostumados. Apresentam também dificuldades para expor o pensamento elaborado durante a justificativa da concordância ou discordância de determinada assertiva. Diante disso tem-se que não estão formando predominantemente um pensamento sistêmico ou então apresentam dificuldades e não estão sabendo expor de maneira organizada esse pensamento, possivelmente porque não utilizaram os conceitos estruturantes nem as interações para uma significação. Isso tanto no que concerne as justificativas de suas respostas, como na elaboração de mapas e esquemas conceituais.

Retomando um dos pressupostos iniciais dessa pesquisa, a predominância desse pensamento fragmentado e unidirecional está relacionado à incapacidade de visualizar o contexto e a complexidade da organização do conhecimento biológico. Entender Biologia de forma reducionista por meio de conceitos dissociados do seu contexto biológico ou dos seres vivos, gera grandes dificuldades epistemológicas nos alunos no entendimento das relações pertinentes e da compreensão e solução de

novos problemas. Diante disso, confirmamos aqui que uma das possíveis causas da não ocorrência da mudança desse pensamento para um pensamento mais sistêmico e globalizado se encontra na falta de um contato mais direto com o ambiente natural, que permite ao aluno não só observar, mas, problematizar e refletir, organizar o conhecimento biológico baseado nessa vivência. Mesmo que os graduandos soubessem todos os conceitos e pressupostos da Educação Ambiental, a investigação dessas percepções iniciais foi importante pois nos mostrou ideias “impostas” (como ausência da presença humana) a esses graduandos durante o processo perceptivo, visto que maior parte desse processo está irremediavelmente fora de nosso controle. O fato de futuros professores de Biologia não apresentarem percepções que demonstrassem um pensamento do ser humano intrinsecamente ligado ao seu ambiente, indica um conhecimento biológico muitas vezes desconectado da vivência ambiental.

Esperávamos que graduandos em um curso de licenciatura plena tentassem elaborar pelo menos um mapa ou esquema conceitual, visto que sua formação visa prepará-los para o ensino de Ciências e Biologia. Essa falta de atitude e iniciativa na elaboração dos esquemas pode demonstrar que talvez a maioria deles não tenha a intenção de exercer a profissão de educador ao término do curso. Pode demonstrar também, uma falta de autonomia, ocasionada por um ensino altamente propedêutico da qual decorre a formação de um pensamento predominantemente unidirecional. O curso de graduação evolui e deve evoluir cada vez mais no sentido de melhorar essa falha no contexto educativo. Os grupos de pesquisas que abordam estudos epistemológicos são um grande avanço nesse sentido.

Concordamos com Maricato (2012) que afirma que além desses estudos epistemológicos são necessários estudos teóricos e práticos em outras áreas do conhecimento como teoria da aprendizagem, da linguagem e da cognição, além de estudos em História da Ciência, da Psicologia e Sociologia. Todas essas áreas do conhecimento são necessárias para um melhor entendimento do processo de produção do conhecimento científico bem como seu ensino e aprendizagem.

Destaca-se aqui também a importância das aulas não expositivas e que proponham aos alunos diferentes situações as quais possam propiciar a atualizações dos signos visando à continuidade do processo semiótico que, consequentemente originará uma compreensão mais sistêmica dos assuntos e uma compreensão menos unidirecional do mundo. Ou seja, salientamos a relevância da experiência dos graduandos em atividades como grupos de pesquisas com discussões epistemológicas como as propostas nesse trabalho, assim como trilhas em ambientes naturais, que além serem estimulantes, permitem, também, um amplo contato de seus sentidos com o ambiente natural, os expõe a novas situações cujo potencial didático pode favorecer a formação de signos genuínos e a continuação da cadeia semiótica.

A Universidade Estadual Paulista de Bauru é uma instituição de ensino-pesquisa que apresenta oportunidades dessa natureza aos seus frequentadores (alunos, docentes e funcionários), sendo que, possui parte de uma área de Reserva Legal de Cerrado, que segundo Carboni (2011) além de caracterizar-se como um ambiente de preservação da biodiversidade, é também um ambiente para realização de atividades didáticas, de Educação Ambiental e se constitui como excelente laboratório

natural para pesquisa. Seniciato e Cavassan (2004) também defendem que as aulas de Ciências e Biologia desenvolvidas em ambientes naturais têm sido apontadas como uma metodologia eficaz tanto por proporcionarem envolvimento e motivação nas atividades educativas, quanto por constituírem um instrumento de superação da fragmentação do conhecimento. Além disso, as unidades da UNESP também apresentam diversos grupos de pesquisa como o Grupo de Pesquisa em Epistemologia da Biologia (Faculdade de Ciências), já mencionado anteriormente, que segundo Brando (2010) envolve discussões de conceitos centrais e unificadores do conhecimento biológico além da contribuição da Epistemologia da Biologia para o Ensino de Biologia, permitindo que seus participantes sejam tanto pesquisadores como sujeitos de pesquisa.

Os dados coletados e analisados por meio da pesquisa do Projeto Universal mostraram que os graduandos de Ciências Biológicas apresentavam um bom nível de compreensão de conceitos biológicos quando respondiam questões formuladas de forma direta, pontual e dogmática. Por outro lado, apresentavam um nível de compreensão relacional sobre os conceitos muito aquém do desejado, quando respondiam questões formuladas acerca de uma compreensão sistêmica sobre a organização dos organismos vivos. Os dados referentes à UNESP de Bauru são consonantes ao o que foi colocado anteriormente, uma vez que os graduandos dessa unidade avançam, com relação às outras instituições, no sentido de apresentarem um bom nível de conceitos e também obterem uma das melhores pontuações

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