Na década 90, por influência político-econômica, a legislação e as medidas tomadas relativas à educação profissional partiram de princípios, como o treinamento rápido e de baixo custo. Um exemplo foi o Plano Nacional de Formação, financiado com recursos do FAT (Fundo de Amparo ao Trabalhador), estruturado e implementado em 1995 para qualificar/requalificar trabalhadores jovens e adultos. Esses cursos visavam a inserção no mercado de trabalho de trabalhadores, a elevação da renda pessoal e do nível de escolaridade, a erradicação do analfabetismo, a redução das desigualdades sociais, combate a desigualdades de jovens e adultos trabalhadores e a melhoria da qualidade na produtividade. Porém, os cursos eram de treinamento rápido e não transmitem o conhecimento do ensino profissional, como entende Carvalho (2003), para quem não deve
Um dos argumentos para se concentrar os investimentos na educação básica é a incerteza econômica no mundo globalizado, juntamente com novos modelos tecnológicos e de sistemas de informação. Esta situação demanda uma força de trabalho flexível e de fácil requalificação. Outro pressuposto é que o setor privado tem um papel fundamental na determinação da demanda do ensino. Os defensores dos investimentos na educação básica se fundamentam no fato de que a educação universitária se distanciou das reais necessidades da economia, apoiando, com isso, a articulação do ensino com demanda de mercado (Coraggio, 2003).
Nos países da América Latina o modelo de competências fez parte das reformas dos Estados para o ajuste macroeconômico a que esses países se submeteram para retomar o crescimento econômico na década de 90 (DeLuiz, 2008). Desta forma, a educação ficou articulada e subordinada ao mercado e, como tal, tem mecanismos de controle e avaliação quantitativos. Sendo assim, a formação mais ampla e uma visão sociopolítica não acontecem.
A própria Lei de nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, também conhecida como LDB, em seu Art. 39 diz que a educação profissional deve conduzir “ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva.” Complementando esta lei, veio o decreto nº 2208 de 17 de abril de 1997, que regulamenta a qualificação para o trabalho. Em seu artigo 1º, entre os objetivos da educação profissional, cita a capacitação para o mundo do trabalho, o aperfeiçoamento e a atualização dos trabalhadores. Portanto, a necessidade de capacitação de recursos humanos é também uma questão prevista na legislação brasileira.
Na década de 90, seguindo a tendência mundial da desestatização, o Sistema S cresceu abrangendo mais três áreas: o SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural, o SENAT – Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte e o SESCOOP - Serviço Nacional de Apoio ao Cooperativismo; e ainda o SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio à Pequena e Média Empresa (Wittaczik, 2007).
Neste período, as Escolas Técnicas, sentindo necessidade de uma adequação às características espaciais e temporais nas quais estavam inseridas, movimentaram-se no sentido de construir novos currículos e uma nova pedagogia, alinhando-se com as demandas sociais e regionais, segundo MEC (2008). Surgiu assim a Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica, através da Lei Federal nº 8.984 de 1994 que instituiu no país o Sistema Nacional de Educação Tecnológica. Esta Lei permitiu às demais Escolas Técnicas Federais se transformarem em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFET e abriu a participação também das escolas agrotécnicas à rede federal de educação. Porém, essa transformação só aconteceu a partir de 1999 (MEC, 2008).
Em contraposição a esse movimento, em 1996, foi editada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB, Lei nº 9.394. Posteriormente regulamentada pelo Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997 que trata especificamente da educação profissional e estabelece como objetivos da educação nacional:
“I - promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas;
II - proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação;
III - especializar, aperfeiçoar a atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos;
IV - qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho.”
Ocorreu, assim, a “Reforma da Educação Profissional” refletindo a posição de Estado Mínimo vigente no governo da época. Deste modo, o movimento nascido nas Escolas Técnicas ficou anulado. Seguindo esse projeto educacional, o governo brasileiro, em 1999, assinou convênio com o BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento para o Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP (MEC, 2008).
As indicações para a organização dos cursos e currículos, baseadas nas teorias de competência, são consideradas por DeLuiz (2008) “vagas, abstratas e desprovidas de um significado mais explícito e concreto se não forem consideradas as formas como serão implementadas e suas vinculações às matrizes teórico-conceituais anteriormente mencionadas". Esta afirmação é sentida na prática pelos professores, os quais ficaram incumbidos da aplicação das diretrizes e matrizes curriculares. Tal política faz com que tudo recaia sobre a escola, deixando para esta, incluindo professores e alunos, todas as consequências e culpas de um sistema teórico político feito para não funcionar.
da expansão da rede técnica federal e incentiva a autonomia e não dependência dos recursos federais, além de incentivar a busca de recursos na prestação de serviços e outras fontes orçamentárias pelas instituições federais. Manfredi (2002) comenta: “Enfim, a intenção é transformá-las num grande supermercado de cursos profissionalizantes, de níveis e duração o mais diversificado possível, processo que Cunha designa de ‘senaização’ das escolas técnicas federais”. Não que essa diversificação seja de todo ruim, porém, não se pode perder de vista a formação de qualidade.
A crítica que Manfredi (2002) faz à participação da iniciativa privada na educação profissional é quanto à universalização das oportunidades, pois, segundo a autora “a construção de uma política e de uma prática de formação voltada para a cidadania e para a inserção social e escolar só pode ocorrer em espaços públicos, com objetivos, conteúdos e métodos democráticos.”