Peter Berger e Thomas Luckmann (2012), na obra A Construção Social da Realidade, apontam logo na introdução que “(...) a realidade é construída socialmente e que a sociologia do conhecimento deve analisar o processo em que este fato ocorre” (p. 11). Com isso, percebe-se que os termos essenciais que subsidiam tal afirmação são “realidade” e “conhecimento”, termos esses que carregam uma trajetória histórica de investigação filosófica. Estes autores definem realidade como “aquilo que existe” e conhecimento “(...) como a certeza de que os fenômenos são reais e possuem características específicas” (p.11).
Compreende-se que Sociologia do Conhecimento oferecida por esses autores, fornece os aportes teóricos necessários à compreensão desse fenômeno, uma vez que trata da multiplicidade empírica acerca do conhecimento e também dos processos pelos quais qualquer corpo de conhecimento chega a ser socialmente estabelecido como realidade.
81 Consistem em uma abordagem que trata das relações entre o pensamento humano e o contexto social dentro da qual surge.
De acordo com Berger e Luckmann, pelo “conceito geral de ideologia alcança-se o nível da sociologia do conhecimento, a compreensão de que não há pensamento humano (...) que seja imune às influências ideologizantes do seu contexto social” (2012, p.22). Dessa forma, a construção de uma concepção de docência está intimamente relacionada e influenciada pelas ideologias presentes no contexto social, familiar e educativo, seja anterior, concomitante ou posterior à formação inicial. Nesse sentido, a sociologia do conhecimento não visa desmascarar ou revelar distorções produzidas no âmbito social, mas sim desenvolver o estudo sistemático das condições sociais do conhecimento na condição de.
Ainda segundo esses autores, na sociedade do conhecimento apenas uma parte das pessoas se empenha na produção de teorias - na construção e discussão de ideias - mas todas as pessoas, de uma forma ou de outra, participam do conhecimento nela produzido. Ou seja, poucas são as pessoas que se preocupam com a interpretação teórica do mundo, mas todas vivem o mundo de alguma forma. O mesmo pode-se dizer em relação à formação do professor e à docência. Nem todos os docentes se empenham e se envolvem na construção de teorias ou no debate de ideias sobre o que já se tem construído sobre a profissão, no entanto, todos que fazem essa escolha, vivenciam a profissão de alguma maneira.
Desse modo, a Sociologia do Conhecimento deve, acima de tudo, ocupar-se com o que os homens conhecem como realidade em sua vida cotidiana. Isso significa que é objetivo da sociologia do conhecimento “(...) tratar da construção social da realidade” (BERGER e LUCKMANN, 2012, p. 29). Para tanto, os autores apresentam duas formas de compreender a sociedade pelo conceito da realidade: a sociedade como realidade objetiva – compreensão fundamental dos problemas da sociologia do conhecimento; e a sociedade como realidade subjetiva – aplicação desta compreensão ao nível da consciência subjetiva.
A Figura 01, a seguir, busca demonstrar os diferentes olhares sobre a realidade e como estes influenciam em sua construção, afinal, como bem destacam os autores, “(...) a vida cotidiana apresenta-se como uma realidade interpretada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido para eles, na medida em que forma um mundo coerente” (p. 35). Logo, o propósito central de Berger e Luckmann é o estudo da realidade da vida cotidiana por meio da Sociologia, o que significa compreender como uma mesma realidade pode ser vista por diferentes perspectivas, sem desconsiderar o senso comum, uma vez que “(...) o senso comum contém inumeráveis interpretações pré-científicas e quase científicas sobre a realidade cotidiana, que admite como certas” (p. 37).
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Figura 01: Os diferentes olhares sobre a realidade segundo Berger e Luckmann
Obs: Figura organizada pela pesquisadora com base em Berger y Luckmann (2012)
Com isso é preciso trazer à baila o conceito de realidade. Dentre as inúmeras realidades em que nos encontramos permeados, a que se apresenta como realidade por excelência é a realidade da vida cotidiana. Deste modo, o que consiste como o “aqui” (corpo) e o “agora” (tempo presente) é o realissimum, isto é, a condição de poder experimentá-la “(...) em diferentes graus de aproximação e distância, espacial e temporalmente” (p. 39).
Agora, dentre essas diferentes realidades, a mais próxima é que a que passa pelo corpo, pelos sentidos, ou seja, a que é concretamente vivenciada, sentida. No que tange às concepções docentes construídas no processo de socialização, a realidade mais próxima perpassa o mundo do trabalho e o mundo da escola cursada, em contrapartida, em zonas mais distantes, o interesse é menor.
Outro aspecto da realidade da vida cotidiana é a possibilidade da interação e comunicação com outros homens que participam do mesmo mundo real, o que os autores denominam mundo intersubjetivo. Essa relação entre “eu” e o “outro” que reflete um mundo comum e que torna essas relações naturais permite o senso comum – que é o que se partilha “(...) com os outros nas rotinas normais, evidentes da vida cotidiana” (p. 40).
Por isso, o indivíduo ao nascer ainda não é membro da sociedade, visto que é o processo de socialização que o introduz em um mundo social específico. Isso significa que o indivíduo nasce com predisposição à sociabilidade e vai, gradativamente, tornando-se membro da sociedade por meio de uma relação dialética, composta por três momentos,
Estudo da realidade da vida cotidiana Senso-comum Perspectivas Teóricas-Ciências Experiências subjetivas e consciência
83 intitulados: exteriorização, objetivação e interiorização. Cabe ressaltar que estes elementos não devem ser pensados em uma sequência temporal e tampouco serem analisá-los isoladamente.
O momento da interiorização “(...) constitui a base primeiramente da compreensão de nossos semelhantes e, em segundo lugar, da apreensão do mundo como realidade social dotada de sentido” (BERGER e LUCKMANN, 2012, p. 168). Salienta-se que tal apreensão não ocorre isenta de significados e, sim, no momento em que o indivíduo “assume” o mundo vivido por outros. E, uma vez assumido, esse mundo poderá ser modificado e até recriado. Em suma, na fase da interiorização, o indivíduo compreende o outro na sua subjetividade, bem como o mundo em que vive e esse mundo, por sua vez, torna-se seu mundo.
Segundo estes autores, somente após ter vivenciado esse grau de interiorização é que o individuo se torna membro da sociedade. Para eles:
O processo ontogenético pelo qual isto se realiza é a socialização, que pode assim ser definida como a ampla e consistente introdução de um indivíduo no mundo objetivo de uma sociedade ou de um setor dela (2012, p. 169).
Afirmam que a socialização consiste na imersão dos indivíduos no que se chama de “mundo vivido”, marcado por um “universo simbólico e cultural” e por um “saber sobre este mundo”. No tocante ao processo de socialização, Berger e Luckmann apresentam dois tipos, chamados: primária e secundária.
Buscando melhor ilustrar os tipos de socialização mencionados, o Quadro 06, a seguir, apresenta um mapa, indicando características específicas de cada um desses tipos de socialização.
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Quadro 06 – Elementos que identificam e diferenciam o processo de socialização primária da secundária.
SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA SOCIALIZAÇÃO SECUNDÁRIA
Experienciada pelo indivíduo na infância. Momento de construção do primeiro mundo do indivíduo, cujos conteúdos interiorizados variam de sociedade para sociedade.
Aparelho socializador: família.
Qualquer processo posterior que introduz o indivíduo, já socializado, em novos setores do mundo objetivo de seu meio social.
Aparelhos socializadores – escola, amigos, empresas, profissões.
Desenvolve na consciência da criança uma abstração progressiva de papéis e atitudes que vai do particular ao geral, ou seja, uma situação particularizada se estende a uma compreensão generalizada sobre certo fato ou situação. A criança consegue expandir sua compreensão sobre algo do outro concreto (a mãe, por exemplo), para uma generalidade de outros do seu convívio social.
Interiorização de “submundos” institucionais ou baseados em instituições. Aquisição do conhecimento de funções específicas, funções direta ou indiretamente decorrentes da divisão social do trabalho. O contexto institucional, em geral, é percebido.
Esse processo de socialização se efetiva, de fato, quando ocorre a incorporação de um saber, denominado, “saber de base”, que implica na aprendizagem da linguagem (falar, depois ler e escrever). A apropriação dos saberes de base, objetos da socialização primária, depende, essencialmente, das relações que se estabelece entre o mundo da família e o universo institucional da escola.
Exige a aquisição de vocabulários específicos de funções. Representa o passo posterior à aquisição da linguagem via interiorização de campos semânticos constituídos por interpretações e condutas que fazem parte da rotina de uma dada área institucional.
É apresentado à criança um conjunto de significativos como dados, ou seja, que ele deva aceitar sem possibilidade de escolhas. Embora ela (a criança) não se porte de modo completamente passivo frente às intervenções externas no processo de socialização, os adultos são aqueles que definem as regras.
Os “submundos institucionais especializados” representam, geralmente, realidades parciais, contrastando com o “mundo básico” adquirido na socialização primária. Constituem realidades, mais ou menos coerentes, caracterizadas por elementos de ordem normativa, afetiva e cognoscente; exigem também um aparelho legitimador, frequentemente acompanhado de símbolos rituais ou materiais.
A criança ao não ter escolhas na seleção de outros significativos, automaticamente, acaba desenvolvendo identificação com eles. O que a leva a interiorizar com naturalidade esse mundo que lhe é apresentado, não como uma possibilidade dentre outros mundos, mas como o único mundo existente e concebível.
Os processos formais interiorizados nessa etapa sucedem a socialização primária. Isto é, há uma personalidade já formada e um mundo interiorizado. E a realidade previamente interiorizada tende a prevalecer.
Momento no qual se constrói o primeiro mundo do indivíduo, tido e entendido como real, incontestável, sem questionamentos, o que acarreta consequências de aprendizado para toda a vida. Serão necessários sérios embates no curso da vida para dissolver a sólida realidade interiorizada nessa etapa.
Os conteúdos a serem interiorizados nessa etapa precisam, de certo modo, sobrepor-se à realidade presente advinda da socialização primária. Para tal, cabe conferir a estes conteúdos ensinados, uma carga de inevitabilidade menos subjetiva do que há na socialização primária. Ou seja, o que é aprendido nessa etapa poderá ser questionado, posto em dúvida, portanto dissolvido, desintegrado.
85 Dependerá da identificação da criança com seus
outros significativos, permeada de emoção.
Dispensa esse tipo de identificação e prossegue de modo eficiente em qualquer forma de comunicação entre seres humanos.
O conhecimento interiorizado adquire um tom real de modo praticamente automático. Portanto, ocorre “naturalmente”. O conhecimento interiorizado adquire um tom real.
A interiorização do conhecimento depende, proporcionalmente do quanto ele foi retomado e repetido. Deste modo, realidades que são assimiladas “artificialmente”, não fixam na consciência do indivíduo, estando assim, mais susceptíveis a alterações.
Etapa que se encerra quando o conceito do outro generalizado fica estabelecido na consciência do indivíduo. Torna-se membro efetivo da sociedade em que vive, possuindo uma personalidade e um mundo.
As novas interiorizações estabelecem uma nova realidade, possibilitando desprender-se da anterior. Concomitante ao despertar de novos aprendizados, ocorre lenta ruptura com aprendizados construídos anteriormente.
Obs: Quadro organizado pela pesquisadora com base na leitura de Berger y Luckmann (2012).
Mesmo considerando a etapa da socialização primária como sendo de extrema relevância na formação do indivíduo, o processo de “interiorização da sociedade, da identidade e da realidade não se faz de uma vez para sempre. A socialização nunca é total nem jamais acabada” (BERGER e LUCKMANN, 2012, p. 178). Na verdade, o processo de socialização, enquanto houver vida, nunca chegará ao fim. O que ocorre, porém, como destacam Berger e Berger (2014), é que, após a socialização primária, há uma diminuição da intensidade e do impacto dos agentes e das instituições socializadoras.
Cientes disso, os autores apontam os seguintes questionamentos: Como se mantém ou se altera na consciência do indivíduo a realidade incorporada durante a socialização primária? E, como ocorrem outros processos de interiorizações, nas vivências oriundas da socialização secundária?
Sabe-se, conforme posto pelos próprios autores, os novos aprendizados decorrem de experiências e saberes já existentes. Porém, estes aprendizados, provenientes da etapa da socialização secundária, além de permitirem questionamentos em razão de seu caráter da “inevitabilidade”, seu conteúdo “tem uma realidade subjetiva frágil e pouco digna de confiança comparado com as interiorizações da socialização primária (...)” (2012, p. 186).
Entretanto, se o processo de socialização secundária for bem estabelecido, permitirá o “descolamento” da socialização primária e, consequentemente, possibilitará a construção de “outros mundos”, extrapolando os que foram interiorizados na infância e, com isso, a efetivação de uma prática social transformadora, logo, não reprodutora.
Nesse sentido, para que os conteúdos aprendidos no processo da socialização secundária se estabeleçam, será preciso desenvolver ações estratégicas que provoquem
86 embates com as realidades e conteúdos adquiridos na socialização primária, desnaturalizando- os. Ou seja, há uma realidade previamente interiorizada (socialização primária) que precisa ser contrastada por novas interiorizações (socialização secundária) e o caminho para isso é a aquisição de novos conhecimentos.
Frente a isso, apenas a socialização secundária é que poderá produzir identidades e atores sociais que sigam na direção da construção de novas relações sociais e susceptíveis à autotransformação, por meio de ações coletivas, eficazes e recorrentes. De modo que, segundo os teóricos, a mudança social e a transformação das identidades são fenômenos sociais que ocorrem simultaneamente.
Consoante ao exposto até o momento, Dotta (2010), em seu estudo sobre os percursos identitários dos professores formadores, fundamentada por Berger e Luckmann, destaca que “(...) são necessários grandes impactos no curso da vida para desintegrar a realidade interiorizada, na primeira infância, mas muito menos impacto para alterar realidades interiorizadas mais tarde” (p. 97). Isso ocorre porque o significado e o impacto dos conhecimentos interiorizados na socialização secundária são mais variantes do que os adquiridos na socialização primária.
Na mesma direção têm os estudos de Cunha (2011) e Slavez (2012), os quais também utilizaram os conceitos de socialização de Berger e Luckmann para fundamentar suas pesquisas sobre identidade profissional. Tais estudos apontam e reforçam a necessidade de os professores, ao longo de seu processo formativo e no exercício profissional, se depararem com situações inesperadas e até adversas, que os faça contestar, questionar certas crenças, ideias e concepções construídas desde a etapa da socialização primária.
A Figura 02, a seguir, procura sistematizar, a exemplo do que apresentam Berger e Luckmann (2012) em relação aos olhares possíveis sobre a realidade (Figura 1), os elementos constitutivos das concepções dos alunos concluintes a respeito da profissão docente e o que os instrumentos de coleta dos dados da pesquisa (Questionário, Roteiro de Entrevistas, Roteiro das Atribuições da Resolução e Análise de Documentos Institucionais – ver APÊNDICES 02, 03, 04 e 05) buscaram capturar.
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Figura 02: Elementos constitutivos da identidade profissional docente: socialização primária (família) e socialização secundária (escolarização básica, formação inicial e experiência profissional)
Obs: Figura organizada pela pesquisadora.
De acordo com a Figura 02 há cinco aspectos fundantes a serem considerados no processo constitutivo da identidade profissional: a formação familiar - pertencente à socialização primária; o processo de escolarização (básica e inicial); as experiências adquiridas no exercício da profissão (pregressas ou concomitantes a formação inicial); e o processo formativo sociocultural, no caso, os saberes e vivências adquiridos por meio de diferentes agentes e espaços socializadores que ampliam e incidem sobre o repertório cultural do indivíduo – estes últimos pertencentes à socialização secundária.
No tocante à construção da identidade profissional do aluno concluinte do curso de Pedagogia, dentre os quatro elementos apresentados, cabe destacar que apenas a formação inicial, alicerçada nos saberes profissionais que caracterizam essa profissão (previamente selecionados e organizados) ocorre de modo estruturado e intencional. Com efeito, esta etapa, ocupa um lugar central no processo constitutivo da identidade profissional desses discentes, como será visto nos próximos capítulos.
Os demais elementos, mobilizados por outras forças e sob outras formas também exercem influência nos modos como os estudantes do curso de Pedagogia, futuros pedagogos, veem e concebem o curso e a profissão.
Nesse sentido, é de extrema importância que, tanto a instituição formadora, quanto os professores formadores conheçam seus alunos, buscando saber sobre sua configuração familiar, seu processo de escolarização básica, seus hábitos, preferências, interesses e
Identidade profissional docente
Experiências Profissionais
Etapa da formação inicial
Escolarização Básica Família: grupo de origem
Outras instituições socioculturais, como: religião, mídia, esporte, política, grêmios, sindicatos, formação continuada, dentre outros.
88 expectativas pessoais e profissionais em relação ao curso, bem como as razões que o trouxeram ao curso de Pedagogia.
Enfim, são estas trajetórias, fruto dos processos de socialização (primária e secundária), que constituem as dimensões pessoais, elemento interveniente na configuração identitária destes alunos, como se poderá constatar a partir dos dados coletados e dos estudos teóricos feitos nessa direção.
2.2. Delineando o perfil sociográfico dos alunos concluintes: Quem são eles? O que