I dette delkapittelet skal jeg drøfte analysen og drøftingen av elevenes lesning av Rosas buss opp mot min problemstilling. Min problemstilling er:
På hvilken måte kommer litterær kompetanse til syne hos en gruppe sjettettrinnslever i deres møte med Rosas buss?
For å finne ut av dette, har jeg foregående analyse og drøfting sett på hvilken måte elevene forholder seg til teksten som tekst, hvilke tekstlige fortolkninger som kommer til syne i elevenes møte med teksten og i hvilken grad elevene bruker seg selv og sine erfaringer for å forstå og utforske teksten. Dette vil jeg nå sette innenfor min overordnede ramme, som er Torells (2001) inndeling av litterær kompetanse i utføringskompetanse og overføringskompetanse.
57
Jeg ser konturene av en begynnende utføringskompetanse i disse
sjettetrinnselevenes samtaler om tekst, der spesielt deres autonome og engasjerte lesning er framtredende. De jobber fokusert, oppmerksomt, gir ikke opp, leser, leser igjen – diskuterer, og tør å stille spørsmål og utforsker teksten i et samspill med
hverandre. De opplever at boka er en «tenkebok» som er morsom å utforske. Dette gir gjenklang i Blaus (2003, ss. 210-211) begrep performative kompetanse som ser på elevers evne til å opptre som autonome og engasjerte lesere. Hennig (2010, s. 84) bruker et nesten tilsvarende kompetanseområde som han kaller litterær leseferdighet, noe som blant annet kjennetegnes av en utholdenhet og villighet til å ta risiko og mene noe om en tekst. Det er meget interessant å se at i løpet av de tre øktene jeg har opptak av, er det svært få ytringer som ikke er knyttet opp mot det arbeidet elevene gjør i forbindelse med litteraturen. De jobber hardt, fokusert og leser om og om igjen
tekstutdrag der det er nødvendig for å finne ut av hva det er som skjer. De gir seg ikke, de ønsker å forstå. Den stadige tilbakevendende diskusjonen om den hvite hetta er et eksempel på dette. Det kan også være et bilde på at de ikke har toleranse for
tvetydighet, paradokser og usikkerhet, men ut fra argumentasjonen deres virker det heller som om de er genuint opptatt av å finne mening i teksten. Spesielt Elev 4 er villig til å ta sjanser, noe som vises gjennom hans standhaftige argument om at bussen faktisk brenner. Man kan tydelig se at det nettopp er de autonome, engasjerte, utholdende og risikovillige elevene som samtaler om tekst i min undersøkelse, som med Blaus (2003) og Hennigs (2010) ord viser en utviklet performativ kompetanse og tegn på litterær leseferdighet. Denne måten å jobbe på kan også speile Smidts tanker om norskfaget som tolkende og skapende der man prøver å finne mening i det kollektive arbeidet (2018, s.
84). Det er tydelig at elevenes forståelse skapes i samhandling, der alle har fokus og opptrer som engasjerte lesere.
Elevenes styrke ligger i den tekstnære forankringen de har til boka. Dette er en viktig og grunnleggende forståelse, der diskursen er utgangspunkt for samtale. De bruker konsekvent nærlesning som et av deres viktigste redskap. Jeg mener derfor at de er tekstlig orientert. Det er ikke tilfeldige, personlige assosiasjoner som gir teksten mening og betydning, men det er derimot teksten som danner grunnlaget for deres utforsking.
Analysen kan også tyde på at elevene ennå har få litterære begrep tilgjengelig i verktøykassa si. I arbeidet med denne teksten tilkjennegir de et tynt fagspråk. De
kjenner til og bruker begrepene beskrivelse og tema, noe de ifølge norsklærer har jobbet med i tidligere litteraturarbeid. Det at elevene i tillegg tar i bruk faguttrykk som er
introdusert av forsker, viser kanskje at disse elevene er klare for å få flere begrep og flere verktøy for å analysere tekster. Narratologien som jeg utdypet i kapittel 3 kan være et tekstlig orientert hjelpemiddel for å få elevene dypere inn i teksten, for eksempel ved å vise til rammefortellingen, fortellingsstruktur, bruk av virkemidler, fortellerstemme og tematikk som utvikles ved hjelp av de strukturelle elementene. Elevene var videre veldig opptatt av bokas tematikk, og brukte noe tid på å nevne tematikken etterfulgt av at de tolket Rosa som et forbilde ut fra hennes handlinger i den skrevne diskursen. I tillegg la de merke til at Jeremy var med for å skape spenning, noe som kan tyde på en viss innsikt i hvordan intrigen er bygd opp. Likevel ser jeg at elevene går ikke inn i dybden når de analyserer, de holder seg mest på overflaten og konstaterer at de ser ulike virkemidler uten å utdype dette videre. I den forbindelse er det interessant å merke seg at elevene går i dybden når de får direkte spørsmål om dette, for eksempel når de blir bedt om å si noe om hvorfor det er brukt svart/hvite bilder i Rosas buss.
For å forstå teksten, bruker elevene konsekvent seg selv og sin egen erfaring. De peker på fenomen i teksten og bruker seg selv og sine erfaringer for å prøve å forklare
58
aktuelle fenomen, noe som kommer spesielt til syne når de diskuterer om bussen brant eller ikke. Det er en effektiv måte å forstå teksten på, samtidig som jeg tenker at de er tekstnære og ikke lar sin egen erfaring dra seg langt utover tekstens grenser i
samtalene. Denne stadige vekslingen mellom tekstlige fenomen og forklaringer som ligger i personlige erfaringer og opplevelser kan tyde på en relativt høy
overføringskompetanse. Det som kan tenkes å trekke ned på denne kompetansen, henger sammen med elevenes evne til å se paralleller i teksten til sitt eget liv. De ser at teksten minner om nylige hendelser i USA, deriblant politiets behandling av George Floyd. Elevene utdyper ikke disse parallellene noe videre, og gir følgelig ingen forklaring på hva som er sammenlignbart og på hvilken måte dette virker inn på hvordan de forstår teksten. Elevene trenger å få kunnskap om eller bli bevisste på hvorfor det er greit å synliggjøre disse parallellene, å se sammenhengen mellom sin virkelighet og hvordan det gjør at de forstår handlingen i boka.
Videre ser jeg at det oppstår en svært synlig blokkering i overføringskompetansen når det kommer til kulturelle og historiske referanser, det som Blau (2003, s. 206) kaller intertekstuell kompetanse. Elevene ser ut til å mangle historisk kunnskap om USA, så problematikken rundt raseskillet er forholdsvis ukjent. De kjenner til slavetiden, men apartheid-politikken med sterke skiller mellom svarte og hvite er ukjent landskap for elevene. Dette resulterer i at elevene bruker veldig mye tid på å diskutere de hvite hettene for å forstå historien om Jeremy. Dette punktet i historien var på forhånd
avdekket som et potensielt tomt rom for elevene, men jeg vurderte det slik at dette ville komme naturlig opp i oppsummeringen og brukt videre i arbeidet med teksten i økt 2.
Denne avgjørelsen viser seg å være diskutabel. Det er en mulighet for at elevene ville frigjort tid til andre diskusjoner hvis de hadde fått redusert dette tomme rommet tidligere enn ved oppsummeringen av første økt. En enkel måte å få elevene videre på, kunne vært å gi dem mulighet til å sjekke ut dette i løpet av egen samtale, ikke vente til oppsummeringen.
Det er også tydelig at Rosas buss provoserer eller utløser tanker i forbindelse med bruken av ordet neger. Det kan også her tolkes å oppstå en blokkering i
utføringskompetansen, der elevenes egen kulturelle kontekst og tanker om politisk korrekt kodeks setter premisser for hvordan de forholder seg til bokas bruk av ordet neger. Dette er den eneste gangen jeg ser at elevene forholder seg mer til egen, personlig oppfatning istedenfor å bruke teksten som utgangspunkt. Helt i slutten av Samtale 3 begynner Elev 3 å ta et metaperspektiv på bruken av dette ordet, og greier dermed å reflektere over hvorfor teksten har brukt nettopp dette ordet de finner provoserende.
Det korte svaret på min problemstilling om på hvilken måte litterær kompetanse kommer til syne hos en gruppe sjettetrinnselever i deres møte med Rosas buss, vil kunne summeres opp som følgende: Jeg ser at det er mange tekstlige analyseelementer som kan tolkes og analyseres ut fra elevenes samtaler og som vitner om en begynnende utføringskompetanse. De er innom både tematikk, spenning og multimodale elementer i samspill og står fram som autonome og engasjerte lesere. Deres sterkeste fortrinn er et de er svært tekstlig orientert, og har en utstrakt bruk av nærlesning. Likevel kan man se at de beveger seg mest i overflaten, de nevner de ulike virkemidlene uten å reflektere over hva det er de egentlig ser. Som jeg er inne på, kan det hende at de mangler
verktøy for å gå i dybden på det de ser. De trenger å oppøve en bevissthet rundt hva de ser, hvordan og hvorfor det er brukt i akkurat denne historien. I tillegg viser elevene en begynnende overføringskompetanse der deres sterkeste side er å bruke egen erfaring bevisst for å forklare tekstlige fenomen. Likevel trenger de erfaring med å bruke tanker og assosiasjoner bevisst for å skape mening i møte med teksten, slik at dette blir et
59
hjelpemiddel og ikke bare en konstatering. Jeg ser også en tendens til blokkering i overføringskompetansen grunnet manglende historisk kunnskap om USAs
segregeringspolitikk.
60
I dette kapittelet skal jeg først kaste et kritisk blikk på egen undersøkelse. Deretter skal jeg se på didaktiske implikasjoner av mine funn og tanker om vegen videre.