O questionário foi pensado de forma que a análise descritiva fosse possível. Dessa maneira, para cada assertiva apresentada, o respondente pode se expressar pela escala (0) discordo, (1) concordo em parte e (2) concordo, justificando sua resposta em seguida.
Os dados coletados foram dispostos em uma planilha (Quadro 41) por meio do programa Statistical Parckage of Social Science (SPSS) – versão 24, com o intuito de uma melhor visualização dos mesmos, bem como do tratamento estatístico.
O instrumento utilizado para coleta de dados dos professores contou com 21 assertivas, sendo três delas subjetivas e 18 com a utilização da escala de Likert, seguida de justificativa da resposta. Quadro 41 – Planilha do SPSS Sujeitos da Pesquisa 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 20 21 1 1 2 1 1 1 1 0 2 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 0 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 4 1 2 1 2 2 2 0 2 1 2 2 2 2 2 0 2 2 2 5 1 2 1 2 1 1 0 2 1 2 2 2 2 1 0 2 2 2 6 2 2 1 1 1 1 0 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 7 2 2 1 1 1 2 0 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 8 1 2 1 1 1 2 0 2 2 2 2 2 2 0 0 2 2 2 9 1 1 1 2 2 2 0 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2
Motivação docente e discente Atender às necessidades de
10 1 2 1 0 0 0 0 2 0 2 2 2 1 1 2 2 11 1 2 1 1 0 1 0 2 1 1 2 1 1 2 2 1 2 2 12 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 13 1 2 1 1 1 1 0 2 1 2 2 1 2 0 1 1 2 2 14 1 1 1 0 1 1 0 2 2 2 0 2 1 1 2 2 2 2 15 1 2 0 2 0 2 0 2 2 0 2 1 0 1 1 0 2 2 16 1 2 1 0 0 1 0 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 Fonte: Dados da pesquisa (2018).
Desse modo, as 18 questões, que utilizaram a escala de Likert, apresentaram um Alfa de Cronbach aceitável 0,754 (HAIR et al 2005), contudo foi verificado na estatística
Correlação de item total corrigida valores negativos (VIANNA, 1987), o que representam
problemas na formulação de seis itens.
Tabela 2 - Estatísticas de confiabilidade
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach com base em itens padronizados N de itens ,754 ,749 17
Fonte: Dados da pesquisa via SPSS (2018).
Vale salientar, que das 18 assertivas propostas, seis foram retiradas da análise, pois não são confiáveis, apresentando correlação negativa ou menor que 0,20. ―Um princípio geral é que itens com índices abaixo de 0,20 devam ser considerados como deficientes e submetidos à cuidadosa análise crítica‖ (VIANNA, 1987, p.192).
Além dessas assertivas eliminadas, o SPSS retirou o item 10 pelo método listwise, como é possível observar através dos dados a seguir:
Tabela 3- Estatísticas de item-total antes da retirada dos itens.
Média de escala se o item for excluído Variância de escala se o item for excluído Correlação de item total corrigida Correlação múltipla ao quadrado Alfa de Cronbach se o item for excluído Questão.3 22,27 17,495 ,259 . ,748 Questão.4 21,67 18,952 -,124 . ,768 Questão.5 22,67 18,810 -,078 . ,766 Questão.6 22,27 16,067 ,378 . ,739 Questão.7 22,47 14,552 ,679 . ,705 Questão.8 22,00 16,714 ,406 . ,737 Questão.9 23,33 15,524 ,647 . ,715
Questão.11 22,13 18,410 ,007 . ,767 Questão.12 22,13 14,838 ,584 . ,715 Questão.13 21,87 17,552 ,147 . ,760 Questão.14 21,93 16,210 ,546 . ,726 Questão.15 21,93 15,495 ,562 . ,721 Questão.16 22,20 16,314 ,318 . ,746 Questão.17 22,47 18,410 -,035 . ,781 Questão.18 22,00 15,143 ,631 . ,713 Questão.20 21,60 17,686 ,434 . ,743 Questão.21 21,60 17,686 ,434 . ,743
Fonte: Dados da pesquisa via SPSS (2018).
Tabela 4 - Estatísticas de item-total após a retirada dos itens com irregularidades.
Média de escala se o item for excluído Variância de escala se o item for excluído Correlação de item total corrigida Correlação múltipla ao quadrado Alfa de Cronbach se o item for excluído Questão.6 14,13 13,267 ,403 . ,831 Questão.7 14,33 11,667 ,763 . ,793 Questão.8 13,87 14,124 ,371 . ,830 Questão.9 15,20 13,457 ,500 . ,820 Questão.12 14,00 11,857 ,676 . ,802 Questão.14 13,80 13,171 ,652 . ,809 Questão.15 13,80 12,743 ,595 . ,811 Questão.16 14,07 13,781 ,284 . ,844 Questão.18 13,87 12,267 ,703 . ,801 Questão.20 13,47 14,981 ,391 . ,831 Questão.21 13,47 14,981 ,391 . ,831
Fonte: Dados da pesquisa via SPSS (2018).
A eficiência de um teste é medida pela a validade e a fidedignidade do mesmo (FIGUEIREDO, 2008), aspectos esses, que devem ser considerados quando se tem o intuito de construir um bom instrumento para mensurar dados.
Após a retirada dos itens que apresentaram irregularidades, o valor do Alfa de Cronbach subiu para 0,833, o que resultou em um aumento da credibilidade das informações coletadas.
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach com base em itens padronizados N de itens ,833 ,842 11
Fonte: Dados da pesquisa via SPSS (2018).
A partir de um resultado confiável, segue-se a análise com a utilização dos relatos dos docentes, bem como a exposição dos dados coletados por meio de gráficos e tabelas, de modo a tornar mais clara a interpretação.
Em relação ao perfil do público participante da pesquisa, vale salientar que 56,3% são do sexo masculino. A faixa etária varia de 26 a 53 anos, sendo que 31,3% possuem entre 26 e 30 anos. A renda familiar de 75% dos docentes está entre 4 e 6 salários mínimos; 56,3% deles são casados e 56,3% têm até dois dependentes.
Em sua maioria, os educadores possuem de 11 a 30 anos de docência, como exposto na tabela abaixo:
Tabela 6– Experiência no magistério
Frequência %
3 - 10 anos 7 43,8
11 - 20 anos 7 43,8
21 - 30 anos 2 12,5
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa via SPSS (2018).
Dessa forma, é possível inferir que o professorado é experiente e capaz de relatar informações condizentes com o contexto escolar do qual faz parte.
Quanto à formação, os docentes da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias possuem graduação em Letras e Educação Física. Os professores da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias apresentam formação na disciplina em que lecionam ou em áreas afins, sendo que 62,5% possuem especialização, como demonstram as tabelas abaixo: Tabela 7 – Graduação Frequência % Letras 6 37,5 Matemática 2 12,5 Química 1 6,3 Física 1 6,3
Fonte: Dados da pesquisa via SPSS (2018). Tabela 8 – Pós-Graduação Frequência % Especialização 10 62,5 Mestrado 1 6,3 Não possui 5 31,3 Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa via SPSS (2018).
A avaliação da aprendizagem é um processo amplo que se coloca como suporte para a análise entre a situação atual e a situação desejada do aluno, no que concerne o desenvolvimento de suas habilidades cognitivas. A avaliação educacional ―não se constitui uma teoria geral, mas um conjunto de abordagens teóricas sistematizadas que fornecem subsídios para julgamentos valorativos‖ (VIANNA, 2000, p.18).
Assim sendo, tomamos como base de conceito, os discursos dos professores da escola pesquisada para a primeira assertiva, que propõe uma reflexão sobre a visão do professor a respeito da avaliação da aprendizagem, a qual foi definida conforme quadro abaixo.
Quadro 42 – Análise qualitativa da assertiva 1.
TERMO UNIDADE DE SENTIDO FREQUÊNCIA SIMPLES % Avaliação da aprendizagem Mensuração 10 52,6 Tomada de decisão 4 21,1 Formativa 3 15,8 Visão de mundo 2 10,5 TOTAL 19 100
Fonte: Elaboração própria a partir da entrevista com os docentes da EEMEG (2018).
A maioria dos entrevistados compreende a avaliação como um processo de mensuração, o que Guba e Lincoln (2011) denominam de 1ª Geração da avaliação. ―O principal objetivo da escola era ensinar às crianças o que se reconhecia como certo; para
Educação Física 2 12,5 Pedagogia 1 6,3 Biologia 1 6,3 Administração 1 6,3 Outras 1 6,3 Total 16 100,0
demonstrar que tinham domínio, as crianças tinham de regurgitar esses ‗fatos‘ em exames, que eram em essência testes de memória‖ (GUBA; LINCOLN, 2011, p.28).
O precursor da avaliação pautada em testes foi o psicólogo Alfred Binet, que a partir dos resultados dos testes de inteligência por ele propostos, interpretou o desempenho dos estudantes nos testes de escolaridade. A partir de Binet ―a ideia de que qualquer pessoa poderia aprender começou a ser posta à prova‖ (VIANNA, 2000).
A avaliação como sinônimo de mensuração foi perdendo sua força em meados de 1960, quando ―os teóricos da avaliação, entre os quais Cronbach e Bloom, começaram a contestar a ideia de que o fracasso do aluno era responsabilidade exclusivamente sua, sem participação do sistema, da escola e do próprio professor‖ (VIANNA, 2000, p. 48).
Vale considerar, que embora a maior parte dos professores da EEMEG estejam conectados a essa visão limitada da avaliação, há os que a enxergam como um processo formativo, em que a visão de mundo do aluno é considerada, como reforça o docente P11 sobre avaliação da aprendizagem: ―É todo um apanhado de conhecimentos que o aluno adquire, seja referente aos conteúdos ou mesmo ao seu conhecimento de vida‖.
Além disso, parte do professorado também acredita, que muito mais do que verificar o conhecimento, a avaliação proporciona tomadas de decisões importantes no meio escolar, como afirma o professor P07:
Entendo como uma ação que não deve ser punitiva, mas principalmente, diagnóstica. Um processo onde devemos ter um ponto de partida, acompanhamento e o resultado final. São atitudes imprescindíveis para fazermos intervenções no momento certo.
A avaliação como tomada de decisão é defendida por Cronbach (1963) e por Stufflebeam et al (1971). Segundo Cronbach (1963), a avaliação ―deve ser entendida como uma atividade diversificada, que exige a tomada de vários tipos de decisões e o uso de grande número de diferentes informações‖ (VIANNA, 2000, p.68).
Para Stufflebeam et al (1971), a avaliação é vista ―como um processo para descrever, obter e proporcionar informação útil para julgar decisões alternativas‖ (VIANNA, 2000, p. 103).
Dessa forma, avaliar ganha maior amplitude, não apenas aferindo valores, mas, acima de tudo, reorientando os caminhos para a efetiva aquisição de conhecimento pelo alunado.
Muitos são os procedimentos avaliativos utilizados pelos docentes em sala de aula. Luckesi (2011) propõe a diferenciação entre os conceitos de verificação e avaliação. Para o autor:
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido (LUCKESI, 2011, p.45).
Em contrapartida, a verificação ―encerra-se com a obtenção do dado ou informação que se busca, isto é, "vê-se" ou "não se vê" alguma coisa. E... pronto! Por si, a verificação não implica que o sujeito retire dela consequências novas e significativas‖ (LUCKESI, 2006, p.92). Assim, para o autor, na aferição do aproveitamento escolar, os docentes realizam, basicamente, três ações: a medida do aproveitamento escolar; a transformação da medida em nota ou conceito e a utilização dos resultados identificados.
A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção de configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação é uma ação que "congela" o objeto; a avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação (LUCKESI, 2003, p.93).
Dessa forma, a partir da análise dos dados da segunda assertiva, pode-se observar que quatro procedimentos avaliativos são considerados primordiais pelos professores da
EEMEG, conforme quadro a seguir.
Quadro 43 – Análise qualitativa da assertiva 2.
TERMO UNIDADE DE SENTIDO FREQUÊNCIA SIMPLES % Procedimentos avaliativos Quantitativos 16 48,5 Qualitativos 15 45,5 Análise social 1 3,0 Inclusão 1 3,0 TOTAL 33 100
Fonte: Elaboração própria a partir da entrevista com os docentes da EEMEG (2018).
Após sucessivas leituras, ficou claro que os procedimentos avaliativos realizados pela escola não param no conceito de verificação, eles propõem algo a mais a se fazer com os dados obtidos. Como é possível observar pela afirmação do docente P04:
As avaliações objetivas ocupam boa parte do processo de aferição da aprendizagem; porém procuro dar destaque à subjetividade dos discentes por meio de projetos complementares, como: leituras compartilhadas, dança e teatro. Dessa forma, busco associar diversos mecanismos de avaliação para realizar uma efetiva verificação dos conhecimentos adquiridos.
Embora no discurso da assertiva anterior, os professores tenham, em sua maioria, uma ideia de avaliação como mensuração, em sua prática, eles adotam processos bem mais amplos, que perpassam a quantificação e consideram valores humanos, sociais e o
desenvolvimento de habilidades múltiplas pelos discentes, não se limitando numa visão psicométrica.
Nos últimos anos, a ideia de escola de qualidade tem sido atrelada diretamente às escolas que obtêm melhores resultados nas avaliações em larga escala. A regularidade dessas avaliações baseadas em testes padronizados fomenta discussões sobre a qualidade do sistema educacional, tendo em vista a centralidade que elas ocupam na política educacional atual.
As escolas com melhores índices são premiadas pelo sistema político educacional. As metas e soluções propostas para o estabelecimento de ensino se adequam ao modelo mercadológico. Nos Estados Unidos, corporações de iniciativa privada promovem reformas educacionais.
"Corporate reformers"- assim são chamados reformadores empresariais da educação nos Estados Unidos, em termo criado pela pesquisadora Diane Ravitch (p.26, 2011). Ele reflete uma coalizão entre políticos, mídias, empresários, empresas educacionais, institutos e fundações privadas e pesquisadores-alinhados com ideia de que o modo de organizar a privada é uma proposta mais adequada para ―consertar a educação americana, do que as propostas feitas pelos educadores profissionais. (FREITAS, 2012, p.2).
Não diferente dos Estados Unidos, o Brasil tem adotado uma cultura educacional aos moldes de uma espécie de auditoria, em que a qualidade da educação tende por se orientar à lógica mercadológica (FREITAS, 2014). É relevante considerar que a educação acontece diretamente a partir da relação entre seres humanos e que o foco nos números pode desumanizar o convívio no interior da escola (FREITAS, 2014).
Gráfico 1 - As avaliações em larga escala contribuem para a melhoria do sistema educacional e do processo de ensino e aprendizagem (Assertiva 6).
A maioria dos professores da EEMEG concorda parcialmente com a visão de avaliação em larga escala como um fator que contribui com a melhoria do sistema educacional e do processo de ensino e aprendizagem, ainda que eles encontrem na avaliação um suporte de estímulo e de diagnóstico para sanar possíveis falhas. Para 18,8% dos professores, a avaliação promove um nivelamento, falha em seus propósitos e acaba por alterar o currículo, conforme especificado no quadro abaixo.
Quadro 44 – Análise qualitativa da assertiva 6.
TERMO UNIDADE DE SENTIDO FREQUÊNCIA SIMPLES %
Avaliação em larga escala Nivelamento 3 18,75 Estímulo 1 6,25 Sistema falho 3 18,75 Diagnostica para solucionar 6 37,5 Altera o currículo 3 18,75 TOTAL 16 100
Fonte: Elaboração própria a partir da entrevista com os docentes da EEMEG (2018).
O grande desafio da escola hoje é não ter como foco somente a obtenção de melhores escores nas avaliações externas, mas, sobretudo, repassar saberes relevantes para a formação do educando. Assim, numa perspectiva emancipatória e crítica, as avaliações devem diagnosticar para propiciar intervenções pedagógicas e consequentemente a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Para Luckesi (2010):
O que diferencia essas duas modalidades de avaliação — avaliação da aprendizagem e avaliação do sistema de ensino? A avaliação da aprendizagem tem como função dimensionar a qualidade da aprendizagem dos educados em sala de aulas e — no caso da avaliação de acompanhamento do educando no seu percurso de aprender —, se necessário, proceder a uma intervenção de correção na aprendizagem (ensinar de novo, se necessário); já a avaliação dos sistemas de ensino tem a função de verificar a qualidade do sistema em termos de sua eficácia em produzir os resultados desejados.
O Plano Nacional de Educação (2011-2020) tem como meta aumentar os índices de rendimento nas avaliações em larga escala, dado o papel importante que elas têm assumido para a educação. O que promove discussões sobre a eficácia dessas avaliações é o fato de que a qualidade fica atrelada à pontuação da escola, sendo a leitura feita por meio de ranking.
Segundo Ravitch (2011), os testes padronizados comprometem a melhoria do sistema educacional. ―Grandes fundações vêm promovendo reformas escolares baseadas em modelos de gestão do setor corporativo, sem considerar sua pertinência ás instituições de ensino‖ (RAVITCH, 2011, p.63).
A preocupação dos professores é que os testes acabem por orientar o currículo, priorizando determinadas áreas do conhecimento em detrimento de outras, o que resulta em um estreitamento curricular, situação que já é percebida nos Estados Unidos e que muito se assemelha à realidade brasileira, conforme afirmam os docentes da EEMEG:
Muitas escolas preparam os alunos especificamente para determinadas avaliações, em busca de resultados positivos que nem sempre mostram realmente o conhecimento do educando, deixando muitas vezes de trabalhar conteúdos importantes para o mesmo (P11).
Os resultados das avaliações de larga escala deveriam ser consequência e não, objetivo. Assim, ela acaba formando alunos para acertar questões, treino, esquecendo-se da aprendizagem (P13).
No Brasil, a avaliação externa tem sido um dos mais importantes instrumentos para a elaboração de políticas públicas da educação. ―Seu foco é o desempenho da escola e o resultado é uma medida de proficiência que possibilita aos gestores a implementação de políticas públicas, e às unidades escolares um retrato de seu desempenho‖ (CAED, 2017).
Em capítulos anteriores, vimos a abrangência do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) e suas modificações no decorrer dos anos, contudo seu objetivo continua o mesmo que é ―promover um ensino de qualidade e equânime para todos os alunos da rede pública do estado‖ (SPAECE, 2013).
Essa avaliação tem por finalidade diagnosticar o estágio de conhecimento e analisar o desempenho dos alunos. As informações produzidas possibilitam a definição de ações interventivas no ensino público (SPAECE, 2013). Para o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAED, 2017):
Os resultados da avaliação em larga escala fornecem subsídios para a tomada de decisões destinadas a melhorias no sistema de ensino e nas escolas. Eles também permitem acompanhar o desenvolvimento das redes e sistemas de ensino, ao longo das diferentes edições dos testes em larga escala, mediante a comparação dos resultados. Com os resultados das avaliações em larga escala é possível construir indicadores nacionais, como, por exemplo, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), bem como a distribuição do percentual de alunos em cada nível da escala de proficiência.
Em relação à afirmação 7, 50% dos docentes da EEMEG concordam parcialmente que a finalidade de avaliações externas, como o SPAECE, seja alcançada.
Gráfico 2 - Avaliações externas, como o SPAECE, alcançam sua finalidade no Ensino Médio (Assertiva 7).
Fonte: Dados da pesquisa via SPSS (2018).
Eles justificam que as avaliações externas são insatisfatórias, desfocadas da realidade e mascaram os resultados, como exposto no quadro a seguir.
Quadro 45 – Análise qualitativa da assertiva 7.
TERMO UNIDADE DE SENTIDO FREQUÊNCIA SIMPLES %
Avaliações externas (SPAECE) Insatisfatórias 2 12,5 Competências e habilidades 4 25 Desfocadas da realidade 4 25 Mascaram os resultados 6 37,5 TOTAL 16 100
Fonte: Elaboração própria a partir da entrevista com os docentes da EEMEG (2018).
Para o docente P03 ―Alguns alunos não têm uma boa compreensão leitora ou não se dedicam à prova e nem sempre será esse resultado que determinará seu sucesso profissional. Há outras descobertas durante o Ensino Médio‖.
O fato é que a ―[...] discussão da avaliação de sistemas abrange um amplo leque de questões de natureza técnica e, para além delas, implicações de ordem política, pois que está intimamente vinculada às políticas públicas de educação‖ (SOUSA; OLIVEIRA, 2010, p. 796).
Gráfico 3 - É relevante os alunos serem submetidos regularmente a processos de avaliação em larga escala(Assertiva 8).
Fonte: Dados da pesquisa via SPSS (2018).
Embora os professores da EEMEG tenham demonstrado em assertivas anteriores que as avaliações em larga escala não estão próximas à realidade do educando e acabam por se tornar o meio e não o fim do processo avaliativo, ao serem questionados sobre a relevância desse tipo de avaliação, os professores da referida instituição, em sua maioria, destacou a importância dessas avaliações como podemos observar em sequência.
Quadro 46 – Análise qualitativa da assertiva 8.
TERMO UNIDADE DE SENTIDO FREQUÊNCIA SIMPLES %
Relevância dos processos de avaliação em larga escala Parâmetro de aprendizagem 5 31,25 Alunos motivados 1 6,25 Excesso de testes 3 18,75 Condiciona os alunos 3 18,75 Direciona as tomadas de decisões 4 25 TOTAL 16 100
Fonte: Elaboração própria a partir da entrevista com os docentes da EEMEG (2018).
Dessa forma, o processo avaliativo em larga escala, na visão dos professores da
EEMEG, auxilia na motivação dos alunos, possibilita a orientação do trabalho pedagógico a
partir de um parâmetro de aprendizagem, bem como direciona as decisões a serem tomadas, considerando sempre a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem. ―Já que o
conhecimento é dinâmico, é sempre bom saber o nível da turma para depois nortear os trabalhos pedagógicos‖, conclui o professor P14.
―Os processos de avaliação em larga escala configuram um parâmetro a ser alcançado de acordo com as habilidades essenciais para cada ano escolar. Esses mecanismos de avaliação devem ser realizados para uma efetiva verificação da aprendizagem‖, orienta o professor P4.
Contudo, mesmo considerando a relevância desse tipo de avaliação, há os docentes que temem um condicionamento dos alunos em virtude do excesso de testes, conforme afirmações abaixo:
A avaliação em larga escala é necessária, importante e imprescindível, porém a regularidade deve ser revista, já que os alunos passam por inúmeras avaliações durante o ano e todas diversificadas, o que pode acabar gerando stress e pressão nos educandos (P06).
A vantagem é ter, periodicamente, uma avaliação dos conhecimentos básicos com fins de planejamento pedagógico. Por outro lado, corre-se o risco de torná-la a finalidade para os conteúdos ministrados, e não a construção do conhecimento matemático (P16).
Conforme análise do discurso apresentado pelos professores da EEMEG para a assertiva 9, é possível observar que outros critérios são mais relevantes para a avaliação dos alunos do que unicamente as avaliações externas, como mostra o quadro abaixo.
Quadro 47– Análise qualitativa da assertiva 9.
TERMO UNIDADE DE SENTIDO FREQUÊNCIA SIMPLES %
Eficácia do SPAECE Inteligências múltiplas 3 18,75 Diversidade de avaliações 10 62,5 Eficiente 1 6,25 Observação do professor 1 6,25
Avaliar outras áreas
do conhecimento 1 6,25
TOTAL 16 100
Fonte: Elaboração própria a partir da entrevista com os docentes da EEMEG (2018).
Pela perspectiva apresentada, os educandos são compreendidos como indivíduos diversos, tanto do prisma físico como do cognitivo. O que Gardner (2000) vai chamar de Teoria das Inteligências Múltiplas. O autor define inteligência como o ―potencial bio psicológico para processar informações, que pode ser ativado num cenário cultural para
solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura‖ Gardner (2000, p.47).
Gráfico 4 - O SPAECE é a única maneira de verificar de forma eficaz a aprendizagem dos alunos. (Assertiva 9).
Fonte: Dados da pesquisa via SPSS (2018).