How does this translate to the SET Plan context?

Em 2004 foram expedidos, por parte do Ministério de Educação Nacional da Colômbia (MEN, 2004), os denominados estandares básicos de competências em ciências na apostila “Formar en ciencias: ¡el desafío! Lo que necesitamos saber y saber hacer”. Nessa publicação a palavra ciências faz referência tanto às ciências naturais, quanto às sociais. Os estandares estão dirigidos à população em idade escolar, crianças e jovens que cursam a educação básica e média; e não às pessoas jovens e adultas que puderem igualmente cursar estes níveis. Tais estandares (MEN, 2004: 3) pretendem “desarrollar en los niños las competencias y habilidades necesarias que exige el mundo contemporáneo para vivir en sociedad”. Segundo esta publicação (MEN, 2004: 5) os estandares básicos de competências é o que as crianças e jovens devem aprender (saber e saber fazer) ao finalizar um conjunto de graus:

(…) son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender nuestros niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber hacer, en cada una de las áreas y niveles. Por lo tanto, son guía referencial para que todas las instituciones escolares, urbanas o rurales, privadas o públicas de todo el país, ofrezcan la misma calidad de educación a los estudiantes de Colombia.

Os estandares pretendem ser uma rota e aspiram a formar cientistas, ou que os estudantes ajam como tais e como supostamente o fazem os cientistas:

Estos estándares son un derrotero para: Establecer lo que nuestros niños, niñas y jóvenes deben saber y saber hacer en la escuela y entender el aporte de las ciencias naturales a la comprensión del mundo donde vivimos. Por eso buscan que, paulatinamente:

- Comprendan los conceptos y formas de proceder de las diferentes ciencias naturales (biología, física, química, astronomía, geografía…) para entender el universo.

- Asuman compromisos personales a medida que avanzan en la comprensión de las ciencias naturales.

- Comprendan los conocimientos y métodos que usan los científicos naturales13 para buscar conocimientos y los compromisos que adquieren al hacerlo (MEN, 2004: 12).

Como podemos apreciar nestes estandares considera-se a geografia como uma das ciências naturais. No entanto, os conteúdos próprios da geografia

13

Quando se fala no texto de cientistas naturais significa cientistas dentro das ciências naturais. De qualquer maneira, caberia uma observação diante dessa denominação, já que “cientistas naturais” como tais não existem, ignorando de alguma forma sua construção histórico-social.

aparecem na parte correspondente às ciências sociais, como relações espaciais e ambientais. Outro aspecto a destacar, é sobre a educação ambiental, esta como vimos, aparecia antes nos lineamentos curriculares junto às ciências naturais, denominada ciências naturais e educação ambiental; já nos estandares aparece dentro das ciências sociais. Contudo, em ciências naturais, na seção compromissos pessoais e sociais, faz-se alguma referencia ao respeito e cuidado dos recursos do entorno.

Os estandares se apresentam agrupados em conjuntos de graus, assim: de primeiro a terceiro, de quarto a quinto, de sexto a sétimo, de oitavo a nono, e de décimo a undécimo, estabelecendo, como foi dito, o que os/as estudantes devem saber e saber fazer ao finalizar sua passagem por cada conjunto de graus.

Os estandares não expõem referentes teóricos, nem reflexões sobre as ciências naturais ou sobre o ensino–aprendizagem das mesmas, ainda que segundo o MEN, os estandares e todo o currículo estão suportados no construtivismo; apresentam sim, para cada conjunto de graus o estandar geral e os específicos. O estandar geral faz referência àquilo que as crianças e jovens devem saber e saber fazer ao finalizar um conjunto de graus. Os estandares específicos, por sua vez, aparecem em três colunas, desmembrando o estandar geral. Nessas colunas indicam-se as ações de pensamento e de produção concretas que os estudantes deveriam realizar: coluna 1: ”... aproximo-me ao conhecimento como cientista natural”, são como os conteúdos de tipo procedimental; coluna 2: “... manejo conhecimentos próprios das ciências naturais”, são conteúdos de tipo conceitual, formulados, porém, como procedimentos/habilidades; e a coluna 3: “... desenvolvo compromissos pessoais e sociais”, seriam como os conteúdos de tipo atitudinal.

Os conhecimentos das ciências naturais, coluna 2, aparecem divididos em três eixos, onde “apresentam-se as ações de pensamento para produzir o conhecimento próprio das ciências naturais, assim: 1) entorno vivo, 2) entorno físico e ciência, 3) tecnologia e sociedade". No eixo entorno vivo faz-se referência “às competências específicas que permitem estabelecer relações entre diferentes ciências naturais para entender a vida, os organismos vivos, suas interações e

transformações”; o eixo entorno físico refere-se “às competências especificas que permitem a relação de diferentes ciências naturais para entender o entorno onde vivem os organismos, as interações que se estabelecem e explicar as transformações da matéria”; e o último eixo, ciência, tecnologia e sociedade “refere-se às competências especificas que permitem a compreensão dos aportes das ciências naturais para melhorar a vida dos indivíduos e das comunidades, assim como a analise dos perigos que podem originar os avanços científicos” (MEN, 2004, p. 13). No Anexo B apresentamos o estandar geral e os estandares específicos para os graus primeiro a terceiro e quarto a quinto.

Poderíamos dizer com relação à regulamentação oficial colombiana, seguindo Apple (1996), que a mesma se enquadra dentro das mudanças projetadas para as sociedades latino-americanas em nível econômico, político e ideológico. Aquilo que autores como Apple (1995, 1996), Giroux e Simon (1995) e outros denominam o ressurgimento da corrente conservadora, de uma nova direita do neoliberalismo. Como o mesmo Apple (1996: 17) afirma, “caracterizar el crecimiento de la nueva derecha –con su difícil alianza entre neoliberales y neoconservadores- es realmente menos fácil de lo que uno podría esperar”. Afirma Apple (1995b: 73) que neste contexto, onde se percebe ademais a perda de legitimidade governamental, o governo para parecer que faz alguma coisa tenta mostrar como incide nas políticas de melhoramento da qualidade educativa, para oferecer um bom produto aos “consumidores” da educação.

Atendendo às considerações que realiza Apple (1995b) para os Estados Unidos e a Inglaterra, nos permitiríamos afirmar que na Colômbia também está instituído um currículo nacional para a educação de crianças e jovens. Grupos de trabalho estabeleceram para cada uma das áreas básicas os denominados

lineamentos curriculares e os estandares básicos, onde definiram aquilo que

deveriam alcançar os educandos e os temas/conteúdos que deveriam ser abordados num conjunto determinado de graus. Da mesma forma, está estabelecido um sistema nacional de provas denominadas Provas do Estado ou

Provas ICFES e as Provas SABER, que pretendem estabelecer a qualidade do

sistema de ensino. Ou seja, existe um sistema educativo nacional único com objetivos definidos e instrumentos de avaliação estandardizados. E para

complementar, uma forte indústria editorial de textos didáticos escolares que se acomoda às mudanças oficiais e oferece sua mercancia.

Os documentos põem de manifesto a intervenção do poder oficial na organização do sistema escolar e, concretamente, na definição dos conhecimentos a serem entregues, numa relação evidente que tem se estabelecido entre cultua e poder, como o expressa Apple (1996) acertadamente. Primeiro os lineamentos, depois os estandares, todos eles se impõem como padrão nacional de ensino–aprendizagem afetando a autonomia da própria Lei e seus decretos regulamentares, como vimos, dizem deveria ser promovida.

Poderíamos afirmar que contamos com reguladores do currículo, que pretendem organizar o saber que deveria ser entregue e posteriormente avaliado para um determinado nível. A educação hoje, como um serviço público ao que se pode aceder mediante pagamento, ou seja, como mercancia, deve ser regularizada. E a isto obedecem as normas descritas. Para Apple (1995b: 74) o mais importante não é a estandardização das metas, conteúdos e níveis de aproveitamento das áreas curriculares consideradas básicas, para o autor o principal está “em oferecer a estrutura que permitirá o funcionamento do sistema nacional de avaliação”.

Com referência aos estandares, ultima norma que nos rege, mencionaríamos que pretendem generalizar, estabelecer currículos nacionais únicos. Neles não se levam em conta as diferenças culturais, ambientais, étnicas, de gênero, geracionais; nem os limites das instituições educativas em nível de sua infra-estrutura, nem, muito menos, leva-se em conta a realidade de um país como a Colômbia, afetado, como vimos no início, por uma série de problemáticas como o conflito armado, o deslocamento, a pobreza e o desemprego. Temos uns

estandares para uma sociedade que se pretende homogênea e altamente

industrializada. Estandares que pretendem obter sujeitos competentes para o mercado, onde eles mesmos são artigos de compra-venda. As pessoas são artigos para o mercado de trabalho, são objetos de destrezas e não sujeitos de pensamento.

Revisando a documentação oficial vigente, observa-se a ausência de uma política curricular para a educação de pessoas jovens e adultas, e no nosso caso concreto, para a área de ciências naturais. Temos, então, estandares curriculares para um público infantil, branco e masculino, de classe alta ou média, urbano e, além do mais, cristiano. Perguntamos: será possível e conveniente transplantar estes mesmos estandares básicos a um público jovem/adulto, mulher ou homem, de procedência rural, pobre, excluído, indígena, afro descendente ou mestiço?

As reformas implementadas na década de 80 nos paises anglo-saxões são trazidas para a Colômbia em finais do século XX e começos do XXI. Reformas que são alimentadas por uma ideologia neoconservadora dentro de uma economia neoliberal, que pretende reformar o estado procurando a suposta efetividade de um modelo econômico. Pretende-se garantir o controle político do saber, que se expressa em ações como procura da qualidade da educação através da rendição de contas, versão de um currículo instrumentalizado reduzido a planos de estudo, docentes vistos como transmissores de uma cultura comum. Pretendem que acreditemos que a educação dos pobres, dos excluídos, vai ser feita da mesma maneira que a educação privada dos ricos em termos de qualidade e eficiência.

Dentro desta perspectiva, há um modelo eficientista de entradas e saídas, que procura uma maior eficiência com um mínimo de recursos, desatendendo a qualificação institucional e docente por parte do Estado, prevalecendo a privatização e dentro dela se concedendo um papel preponderante na indústria editorial, quem finalmente determinaria o quê e como ensinar.

Com relação aos conteúdos, poderíamos dizer que os estandares limitam- se a conteúdos dos anos 60 e 70 do século XX, referidos a biologia, química e física, privilegiando uma concepção anacrônica do conhecimento. Para muitos docentes tal vez possam representar uma boa alternativa, visto que resolvem os planos de estudo.

Uma pergunta central a nos formular com ralação a este tema da legislação, formulada por homens e mulheres em contextos sócio-histórico-

culturais determinados seria: que tipo de pessoa queremos formar e que tipo de sociedade? uma pessoa crítica sujeita a direitos e deveres, ou uma pessoa passiva, que sabe fazer sem um por que e que sabe somente o básico para uma economia de mercado? Como afirma Apple (1995b: 60) sempre existirá uma política de conhecimento oficial “uma política que expressa o conflito em relação àquilo que alguns vêem simplesmente como descrições neutras do mundo e outros, como concepções de elite que privilegiam determinados grupos e marginalizam outros”.