Nessa parte, os professores explicitam como percebem e identificam as influências
dos elementos de contexto para a prática docente. Os elementos de contexto, tratados
aqui, fazem parte de um conjunto de atividades propostas pelo projeto, envolvendo o trabalho de todo o corpo docente ou pelo menos dos professores de uma área do conhecimento. São espaços que propiciam, ao corpo docente, maior compreensão e envolvimento sobre os cursos do projeto e ainda propiciam reflexões sobre o ensino e o ser professor. Nesses espaços, os professores decidem sobre questões administrativas e questões pedagógicas constantemente, pois, todos, no projeto são responsáveis por exercerem algumas funções que demandam organização e também deliberam sobre a organização geral do projeto.
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No CPV, a fase de exploração definida por Huberman (1995), ocorre em diversos âmbitos, por possuir gestão e organização diferente das instituições regulares de ensino. Os professores do CPV experimentam, além de suas funções na sala de aula, a responsabilidade de decidirem sobre rumos administrativos e pedagógicos do projeto. Há professores que assumem outras responsabilidades acrescidas à docência como, por exemplo, a de coordenadores da área na qual atuam ou, ainda, como membros do grupo coordenador do projeto.
Os professores, portanto, expressam suas opiniões sobre esses dois aspectos, sugerem melhores maneiras de conduzir os processos decisórios, que ocorrem essencialmente nas reuniões gerais e pedagógicas; expressam suas reflexões sobre aspectos pedagógicos discutidos nas reuniões pedagógicas; expressam suas compreensões sobre avaliação; questionam a função dos exames simulados para os alunos e professores; repensam suas estratégias e propósitos para o ensino a partir destes e evidenciam as aprendizagens obtidas nos espaços formativos do projeto. Apontam, ainda, suas compreensões, sugestões, análises e aprendizagens acerca dos processos seletivos para o corpo docente e discente do projeto.
As reuniões gerais são espaço para o corpo docente decidir sobre questões administrativas e pedagógicas do projeto. Os simulados preparados pelos professores permitem, além da avaliação do desempenho dos alunos, a avaliação e reflexão da prática dos professores. O processo seletivo de professores é um espaço em que os professores selecionam o candidato que consideram adequado para ocupar a vaga de professor e/ou monitor. Nesse espaço, principalmente, durante e posteriormente à avaliação didática, os professores refletem fortemente sobre como ensinar. E, finalmente, no processo seletivo, os professores tomam contato com seus futuros alunos.
É possível perceber que suas opiniões e preocupações são divergentes, no entanto elas permeiam o como ensinar, “(...) processo que envolve a compreensão de si mesmo, sobre os alunos, os conteúdos, pedagogia, desenvolvimento do currículo e atividades subseqüentes, estratégias e técnicas associadas a facilitar a aprendizagem dos alunos” (KNOWLES,1994, p.03). Relatam ainda, aprendizagens e preocupações sobre os diferentes tipos de conhecimentos/saberes que compõem a base de conhecimento para a docência, que segundo Shulman são: conhecimento do conteúdo específico, conhecimento pedagógico geral e conhecimento pedagógico do conteúdo. Indicam também, elementos
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importantes associados aos processos que compõem o raciocínio pedagógico dos professores, sendo: compreensão, transformação, instrução, avaliação e reflexão, também propostos por Shulman. Estes processos estão intimamente relacionados à base de conhecimentos para o exercício profissional docente. A base de conhecimento, segundo Mizukami (2004), refere-se ao conhecimento da docência e o modelo de raciocínio pedagógico refere-se ao processo de construção de tais conhecimentos aprendidos, via processos formativos ou prática docente.
Sobre as reuniões gerais, os participantes, de maneira geral, concordam que elas são pouco objetivas, com longa duração, tornam-se maçantes devido às repetições de opiniões dos integrantes do grupo, as pautas nem sempre são discutidas e/ou concluídas e ainda repete-se as discussões da reunião anterior a cada início de uma nova. Os participantes concordam, ainda, que os assuntos administrativos devem ser tratados pela comissão coordenadora, que existe para isso. Preferem que se discuta, nesse espaço, questões pedagógicas e administrativas que influenciarão diretamente no trabalho do corpo docente.
Para Daniel, a existência de reuniões é importante. No entanto, as considera pouco dinâmicas e, em algumas vezes, até mesmo maçantes. Vitor concorda com o primeiro, ao afirmar que os assuntos administrativos deveriam ser apenas informados aos professores e assuntos que envolvem a todos como: a mudança das salas de aula devem ser discutidas coletivamente. Considera que a reunião se torna maçante quando as falas se repetem. Acrescenta que as reuniões gerais pouco contribuem com a prática em sala de aula.
Márcio considerava as reuniões gerais até há pouco tempo como quase uma perda de tempo e demonstra sua satisfação ao perceber que elas estão mudando seu caráter. Como exemplo, cita o hábito de retomar as discussões da reunião anterior para fornecer respaldo para que aqueles que não puderam estar presentes pudessem votar conscientemente nas propostas apresentadas para um determinado assunto na reunião vigente.
Convergindo com as idéias de Daniel e Vitor, Márcio afirma que muitos assuntos não deveriam ser tratados em reunião geral, pois já existe uma comissão coordenadora responsável pelas questões administrativas do projeto. Não se sente confortável para decidir questões administrativas que recairão sobre a comissão.
Um exemplo de assunto que não deve ir para a reunião geral citado por ele é a discussão sobre itens que devem ser acrescentados ou retirados do questionário sócio-
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econômico. Acredita que existem pessoas da coordenação que são mais experientes para definir essas questões. Sendo assim, considera que este tipo de discussão não deveria ser tratado em reunião geral, tornando a reunião cansativa e os argumentos repetitivos.
Samuel afirma considerá-las ineficientes, pois, na maioria delas, as pautas não são seguidas, as discussões tomam outros rumos, outras coisas tornam-se, equivocadamente os eixos centrais de discussão; o que proporciona a sensação de que as coisas não se resolvem e são proteladas/postergadas para um próximo encontro coletivo.
André relata que se interessa pelas reuniões em que se discute sobre os alunos e a atuação docente. Concorda, com os outros participantes, ao apontar como aspecto negativo de algumas reuniões o fato das discussões não serem concluídas, sendo necessário marcar outra reunião para conclui-las e tomar as decisões que o grupo considera adequada.
A opinião de Eduardo e Letícia é divergente da opinião dos outros participantes em alguns aspectos; apesar de Eduardo concordar com os demais entrevistados, no que se refere à duração das reuniões gerais. Ele apresenta um ponto de vista, ainda não destacado pelos demais, pois entende que a duração da reunião está atrelada à gestão democrática vigente no projeto, em que todos os seus participantes decidem sobre o curso do mesmo. Considera que esse tipo de gestão é importante, pois todos podem, efetivamente, discutir e decidir sobre as coisas, sendo necessário participar, de fato, do projeto. Acredita que não há como separar esses dois aspectos, pois, quando se permite a participação das pessoas conseqüentemente demora-se mais tempo para se chegar a um consenso sobre as decisões a serem tomadas.
Letícia considera que as reuniões gerais são importantes para a compreensão da maneira em que são tomadas as decisões dentro do projeto. Sobre isso, Eduardo expõe ser essencial a participação, nessas reuniões para orientar o trabalho dos professores em termos organizacionais no projeto. Relata que por um tempo ficou impossibilitado de participar das reuniões do projeto por conta de outras atividades que estava desenvolvendo. Naquele momento essas atividades eram mais importantes que o projeto, pois envolviam a transição da conclusão da graduação e o ingresso na pós-graduação. Nesse período, confessa que se sentia perdido por não saber quais eram as decisões que haviam sido tomadas e como se chegou ao consenso sobre elas.
Letícia e Eduardo parecem compreender a importância de que todos estejam envolvidos nas decisões do projeto, mesmo que haja um grupo responsável por decidir
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sobre questões administrativas de rotina dentro dele. Eduardo parece compreender, ainda, que tomar as decisões, ou, pelo menos, saber quais decisões foram tomadas, é importante para o procedimento com os alunos no espaço onde as aulas são realizadas (AT-5). É possível inferir que o professor parece entender que o processo de decisão coletiva é coerente ao tipo de gestão vigente no projeto: a democrática.
A seguir, os participantes discorrem sobre as reuniões pedagógicas: opiniões, sugestões, aprendizagens, evidenciam os aspectos que consideram importantes e indicam as reuniões mais marcantes. Durante as entrevistas, não solicitei que os participantes citassem as reuniões que os marcaram mais fortemente ao longo do tempo; e sim, para representarem o que desejavam expressar utilizaram esse recurso.
Em seus relatos sobre as reuniões pedagógicas é possível identificar alguns processos que formam o raciocínio pedagógico e também reflexões sobre os conhecimentos que compõem a base de conhecimento para a docência.
Para Daniel, as reuniões contribuíram para o desenvolvimento do conhecimento pedagógico geral, pois relata ter tido contato com autores da literatura educacional que não conhecia.
Eduardo também compartilha da opinião de que as reuniões pedagógicas contribuem para o desenvolvimento do conhecimento pedagógico geral. Aponta uma reunião que considerou bastante importante. Nessa reunião, foi passado um vídeo em que o entrevistado do dia, no programa ´Roda Viva` da TV Cultura, discutia sobre a diferença entre informação e conhecimento. A discussão entre os professores do projeto era sobre o que se faz em sala de aula: informa-se ou se ensina um conhecimento? As discussões levaram o corpo docente a concordar com o educador, que os professores informam e quem constrói o conhecimento é o aluno, estabelecendo relações com outros conhecimentos que já possuem em um processo cognitivo.
Samuel considera, também, que as reuniões pedagógicas são extremamente importantes para sua formação como professor, pois, nestes espaços, adquire aprendizagens sobre o conhecimento pedagógico geral, que seu curso de formação inicial – Engenharia Química - não proporcionou.
Para alguns professores, as discussões mais marcantes foram sobre a transformação, segundo Shulman, processo pelo qual os professores movem-se de uma compreensão pessoal, acerca da matéria/ área que ministra, para possibilitar a compreensão do aluno. Os
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professores, portanto, fazem representações particulares e alternativas da matéria objetivando a compreensão dos alunos sobre o que ensina. O mesmo ocorre com os alunos enquanto vivenciam a atividade representacional do professor, transformando também suas compreensões sobre o conteúdo. Sendo os alunos bastante numerosos, há uma variedade de compreensões e transformações a partir da representação que os professores fazem da matéria. Assim sendo, não é possível, muitas vezes, controlar se o aluno compreendeu de fato o que o professor pretendia ensinar.
Sobre isso, Vitor indica uma reunião pedagógica em que foram discutidas a elaboração de questões de simulado, enfocando o que os alunos poderiam compreender das questões elaboradas; o que os alunos poderiam compreender do que os professores dizem em sala de aula ou querem dizer. Por vezes, o que o professor pretende dizer não é o que o aluno compreende de fato, podendo impossibilitar a aprendizagem. Confessa que essa reunião o marcou e, a partir dela, passou a refletir mais fortemente sobre essa questão.
Eduardo considera que, com as reuniões pedagógicas, passou a estar atento para o que quer ensinar e o que, de fato, o aluno aprende. Acredita que, quando o aluno não aprende, a falha pode ser do professor que não foi claro ou não elaborou suas perguntas direito.
A transformação das compreensões que os alunos realizam sobre a matéria também faz parte das preocupações de Márcio. Considera que, em muitos casos, o problema não está com o conteúdo da disciplina e sim na dificuldade que os alunos possuem em interpretar as questões e extrair seus dados. A partir dessa reunião, passou a cobrar mais interpretação dos alunos nas questões dos simulados. Sobre isso, relatou que, em uma das questões, os alunos precisavam desenhar a situação proposta no exercício para resolvê-lo e obteve os mais variados resultados. Havia alunos que desenharam o chão inclinado com bloco reto, quando na verdade havia pedido para que desenhassem o chão reto com bloco inclinado. Sua preocupação com a compreensão que os alunos possuem sobre os conteúdos ensinados gera no professor um subprocesso denominado, por Shulman, de seleção; no qual o professor escolhe o processo de ensino e aprendizagem que será desenvolvido a partir da definição do repertório representacional de maneira a facilitar a aprendizagem dos alunos.
Letícia também evidencia uma reunião, em que o foco da preocupação era a compreensão e transformações de tais compreensões pelos alunos. A reunião foi ministrada
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por uma professora que compõe o corpo docente do projeto, tratou da discussão sobre o que os professores falam em sala e o que os alunos entendem na verdade. Discutiu-se, nessa reunião, também, algumas questões elaboradas pelos professores e, a partir delas, discutiu-se a compreensão que um aluno teria ao ler aquela questão.
A partir dos relatos de Márcio é possível perceber, ainda, o desenvolvimento do processo de instrução, também assim definido por Shulman. Neste, o autor inclui o desempenho observável do professor, como formas de lidar com os alunos em grupos ou individualmente, incluindo ainda explicações, dosagem de conteúdos, entre outros. Destaca a reunião sobre a forma com que os exercícios são elaborados para os alunos e como são trabalhados em sala. Discutiu-se, bastante, que os professores precisam permitir que os alunos pensem sobre o exercício antes de fazê-lo em lousa com ou sem a participação dos mesmos. O ideal seria dar tempo para os alunos pensarem, resolvê-los individualmente e, na seqüência, resolver na lousa com a participação dos alunos. Relata que tem tentado seguir essas orientações, mas nem sempre é possível, pelo curto tempo de aula e quantidade de conteúdos previstos na programação do curso, seja na modalidade de um ano de curso ou de dois anos. Sua preocupação com o ensino é expressa, ainda, ao citar a reunião na qual o foco da discussão foi a postura do professor em sala de aula, momento que considerou importante pela troca de experiências entre os colegas.
O processo de instrução também é observado no relato de Samuel. Ele discorre sobre a reunião pedagógica em que se discutiu sobre o “óbvio”, foi a mais marcante. A discussão permeava o “óbvio”, pois o que é óbvio para o professor nem sempre o é para o aluno e, portanto, quando selecionamos o conteúdo, de maneira a gastar mais ou menos tempo para explicá-lo aos alunos, é importante atentar-se aos aspectos que consideramos óbvios e reavaliar essa obviedade. Pois, o aluno pode não entender aquele conteúdo por falta de explicação de algo considerado óbvio pelo professor. Sobre isso, o entrevistado cita um exemplo de sala de aula. Relata que em uma de suas aulas utilizou o termo fluxo monetário, que considerava tranqüilo. No entanto, percebeu que os alunos não compreenderam suas explicações. Explicou, então, de outra forma e ainda não compreenderam, até que obteve o retorno dos alunos que disseram que não sabiam o que aquele termo significava. Ao trocar o termo para circulação de moeda, os alunos puderam compreender o que dizia.
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Afirma, que a partir dessa reunião, passou a repensar sua postura gramatical em sala de aula. Passou a explicar e escrever na lousa com mais períodos e evita utilizar pronomes que economizam palavras mas podem causar confusões ou ambigüidades com relação ao sentido. Essas atitudes representam o processo de seleção ao adaptar o processo de ensino aprendizagem as características dos alunos, tais como linguagem, concepções, dificuldades, motivações, entre outros.
Identifica, ainda, nessas reuniões objetivos pedagógicos de longo prazo, pois considera que as reuniões pedagógicas ajudam a prevenir futuras falhas, que até professores muito consagrados de Cursinhos cometem, e, que prejudicam a aprendizagem dos alunos. As reuniões, ainda, auxiliam-no na relação com os alunos, em saber o que pode dizer para eles, como agir com eles para não se tornar uma pessoa inacessível e como tentar torná-los pessoas questionadoras, que não aceitam simplesmente o que o professor diz como verdade absoluta.
Merecem destaque dos professores as discussões sobre avaliação realizadas em algumas reuniões pedagógicas.
Letícia considera que as reuniões pedagógicas deixaram a desejar sem explicar o motivo. A despeito disso, cita duas reuniões que foram bastante importantes. Numa delas, o coordenador administrativo selecionou algumas questões preparadas para o simulado por área de conhecimento do projeto, para discutir em reunião com seus integrantes. Os professores apontavam as falhas das questões e sugeriam algumas formas para melhorá-las, torná-las compreensíveis aos alunos. Algumas vezes, era preciso reescrevê-las, pois não estavam adequadas ao que o examinador gostaria de saber efetivamente. Daniel concorda com Letícia ao destacar que as reuniões proporcionaram, ainda, reflexões importantes sobre avaliação por meio das discussões acerca da elaboração de questões de exames simulados.
André relata sobre uma das reuniões pedagógicas em que o foco de discussão foram as questões do simulado interdisciplinar. Considera que esse tipo de prova abarca os alunos que não gostam de matemática, mas que tentam resolver a questão, por não ter um caráter único, por abordar o conteúdo de forma indireta. Relata ser difícil encontrar esse tipo de questão nos vestibulares e quando encontra, ela não é de fato interdisciplinar, mas apenas a junção de conteúdos de duas disciplinas, que são cobrados de forma inadequada.
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Nesse relato, é possível observar o desenvolvimento do subprocesso da interpretação crítica, denominado por Shulman, que envolve a análise crítica de materiais instrucionais tendo em vista suas próprias compreensões sobre a matéria que ministra.
Além disso, André expressa sua preocupação com o conhecimento específico, ao citar a reunião pedagógica que o marcou fortemente, ministrada por uma professora do Departamento de Metodologia de Ensino (DME) – UFSCar sobre o ensino de matemática, mais especificamente sobre fração.
Alguns participantes avaliam, ainda, suas participações nas reuniões gerais e pedagógicas, bem como as contribuições que consideram relevantes, oferecidas por esses espaços, para a formação docente dos mesmos.
Samuel considera que sua participação nas reuniões é passiva, expõe sua opinião apenas quando ela é muito divergente da maioria. Ao mesmo tempo, acredita que sua participação nas reuniões gerais e pedagógicas o torna um professor mais flexível e permite que seja menos exigente com a postura dos alunos frente aos estudos.
André relata que, atualmente, costuma expor mais sua opinião; antigamente, considerava que não estava muito envolvido com o projeto e não opinava.
É interessante observar os aspectos limitantes das participações, para esses dois professores. Para o primeiro, o que determina sua participação é a divergência com o grupo e, para o outro, quanto mais envolvido está com o projeto, maior a sua participação. O envolvimento a que se refere, significa conhecer o projeto e a forma de funcionamento, sendo possível inferir que, para ele, as preocupações com o conteúdo específico e com a aprendizagem dos alunos também são elementos que o tornam mais envolvido, tendo em