Como exercício exploratório, realizamos um levantamento das teses e dissertações concluídas em programas de pós-graduação do Brasil no Portal da CAPES33 – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Por intermédio do “Banco de Teses” do site, é possível ter acesso aos resumos de dissertações de mestrado acadêmico e profissional, assim como de teses de doutorado de instituições cujos cursos são reconhecidos pelo referido órgão.
Começamos a explorar o Banco de Teses utilizando a expressão “livros didáticos de Matemática” no campo “Assunto" e encontramos 297 trabalhos concluídos no
33 A CAPES é um órgão governamental atrelado à expansão e consolidação da pós-graduação stricto
sensu em todos os estados da Federação. As atividades da CAPES estão agrupadas em quatro
grandes linhas de ação, desenvolvidas por um conjunto estruturado de programas: avaliação da pós- graduação stricto sensu; acesso e divulgação da produção científica; investimentos na formação de recursos de alto nível no país e exterior; promoção da cooperação científica internacional.
período de 1987 a 200934– 258 de mestrado e 39 de doutorado – que se relacionam com o livro didático de Matemática. Desses, apenas 14 dissertações e uma tese declaram, no título ou no resumo, focalizarem os anos iniciais do Ensino Fundamental. Dos quinze trabalhos relacionados aos anos iniciais, apenas oito (sete dissertações e uma tese) mencionam, no resumo, alguma relação dos docentes com os livros didáticos de Matemática. Entre esses trabalhos, apenas dois possuem o livro como foco central a partir da “escuta” do que professores têm a dizer a respeito do tema, sendo essa “escuta” realizada mediante a aplicação de questionários ou entrevistas.
Ainda dentro da produção nacional no campo da Educação Matemática, consultamos o Banteses Online35, presente no Banco de Memória do Centro de
Estudos Memória e Pesquisa em Educação Matemática (CEMPEM)36. Esse “Banco de Memória” contém as teses e dissertações de mestrado, doutorado e livre docência produzidas/defendidas no Brasil, no período de 1971 a 2001. O site descreve que existem 280 trabalhos catalogados; no entanto, foi-nos possível acessar, em seu endereço, o título de 534 trabalhos. Desses, dez (sete dissertações e três teses) explicitam, em seu título, a vinculação da investigação realizada ao trabalho com os livros didáticos de Matemática. Entretanto, em nenhum desses títulos são referidos os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Os dois trabalhos localizados no site da CAPES que vinculam livros didáticos de Matemática e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental são o de Giannotti (2002), denominado O ensino de Matemática e o livro didático – um estudo de caso, e o de Oliveira (2007), intitulado O uso do livro didático de Matemática por professores do Ensino Fundamental.
Não tivemos, apesar de nossos esforços, acesso ao trabalho de Giannotti. O resumo que consta no Portal CAPES aponta que a pesquisa objetivou comparar dizeres de professores do Ensino Fundamental que atuam em sala de aula focando a seleção, avaliação e utilização do livro didático que adotam, além de outros aspectos
34 O marco final foi colocado no ano em que iniciamos nossa pesquisa.
35 Acervo de Dissertações e Teses em Educação Matemática do período de 1971 a 2001 do Centro
de Estudos Memória e Pesquisa em Educação Matemática.
Disponível em: <http://www.cempem.fae.unicamp.br/memorias.htm> Acesso em: 2 maio 2010.
36 Fundado em março de 1989, o Centro de Estudos, Memória e Pesquisa em Educação
Matemática é um órgão de apoio à docência, pesquisa e extensão na área de Educação Matemática do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educação da UNICAMP.
relacionados ao ensino da Matemática. Foram feitos recortes das falas na busca por configurar significações por eixo temático. Como resultados referentes aos dizeres sobre livro didático a autora destaca, principalmente, que nem todos os professores da pesquisa participam do processo de seleção do material, mas consideram a linguagem e os recursos utilizados pelos autores dos livros apropriados para seus alunos, reconhecendo o interesse que o mesmo desperta entre eles.
Já a pesquisa de Oliveira (2007) demonstra ter conexões claras com a nossa temática. Essa pesquisa voltou-se para a realidade do 2o ano do 2o ciclo da Rede Municipal de Ensino de Recife, buscando verificar se a crença dos professores em relação a seu próprio domínio do conteúdo Estatística influencia sua aproximação ou distanciamento das orientações propostas pelo livro didático.
Nacarato, Mengali e Passos (2009) recomendam que as crenças dos professores polivalentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental precisam ser trabalhadas “inter-relacionadas, pois se elas influenciarão no modo de se constituir professor, não há como separar as crenças dos diferentes saberes que compõem o repertório de saberes profissionais” (p.24).
Oliveira (2007), portanto, focaliza uma dentre as várias crenças pertinentes à problemática que envolve a formação e o desenvolvimento profissional de professores. Realizou o trabalho entrevistando primeiramente quinze professores e, em seguida, observou a prática de sala de aula de quatro deles. Concluiu que o livro didático de Matemática exige do professor um investimento para se apropriar dos conteúdos e abordagens didáticas propostas no mesmo, e que o professor nem sempre está disposto a isso. Coroa o trabalho destacando
três posturas dos professores quando da utilização do livro didático, a saber: uma primeira, que seria a de quem segue o livro sem nada acrescentar às informações presentes no mesmo, coloca o aluno em contato direto com o livro didático, e este seria responsável pelas aprendizagens dos alunos; (...) uma segunda postura seria a de quem interpreta os saberes do livro didático a partir de seus referenciais, acrescentando ou não outras informações e apresentando-as aos alunos. Realiza intervenção na relação entre os alunos e os saberes, mas ainda se encontra desenvolvendo o que propõe o livro didático; finalmente, uma terceira postura seria a do professor que estrutura a aprendizagem de um conceito e utiliza as propostas do livro como parte da abordagem desse conceito. Ele faz uso do livro de modo a favorecer a aprendizagem dos alunos; o professor modifica as propostas do livro e rompe com uma visão determinista e linear do conteúdo, utilizando-o como um instrumento mediador na construção dos saberes dos alunos e também dos seus próprios saberes (p. 140).
A autora aponta, então, que os professores participantes da pesquisa se aproximam da segunda postura descrita.
Segundo Chacón (2003), o conceito de crença é polissêmico. Nos trabalhos dessa autora, abordam-se crenças quanto à natureza da Matemática e crenças quanto à perspectiva do ensino e da aprendizagem. Para as crenças que dizem respeito à natureza da Matemática, Chacón (2003) considera três visões: a primeira é a visão mais utilitarista, ou seja, a da Matemática como ferramenta; a segunda, a visão platônica, tratando a Matemática como corpo estático e unificado de conhecimento; finalmente, a terceira visão é a da Matemática com ênfase na resolução de problemas, ou seja, a Matemática como construção no campo da criação humana, a partir de verdades provisórias.
Não há como estabelecer as crenças na perspectiva do ensino e da aprendizagem da Matemática sem vinculá-las às crenças relacionadas à natureza da Matemática. Assim, a visão predominantemente utilitarista relaciona-se a um modo de ensinar prescritivo, que enfatiza procedimentos e regras; a visão platônica corresponde a um ensino com ênfase nos conceitos e na lógica dos procedimentos matemáticos; a terceira visão conecta-se a um ensino voltado aos processos gerativos da Matemática, com ênfase na resolução de problemas.
Alguns autores usam, como sinônimos de crenças, os termos concepções ou visões. Por exemplo, segundo Ponte (1992), as pesquisas sobre concepções têm como pressuposto a existência de um substrato conceitual que desempenha um papel determinante tanto em relação ao pensamento (elaborações conceituais dos professores) quanto em relação à ação (prática efetiva dos professores em ambientes escolares). Ele acrescenta, ainda, que esse substrato “não se reduz aos aspectos mais imediatamente observáveis do comportamento e não se revela com facilidade nem aos outros e nem a nós mesmos” (p. 1).
Thompson (1997) oferece um argumento que consideramos próximo aos nossos: [...] crenças, visões e preferências dos professores sobre a Matemática e seu ensino, desconsiderando-se o fato de serem elas conscientes ou não, desempenham, ainda que sutilmente, um significativo papel na formação dos padrões característicos do comportamento docente dos professores (p. 40).
Garnica e Fernandes (2002a e 2002b) apresentam uma revisão de trabalhos sobre concepções, na qual destacam que várias pesquisas, como Guimarães (1988),
Carvalho (1989), Thompson (1992), Silva (1993) e Cury (1994) apontam para a influência das concepções dos professores de Matemática sobre suas práticas em sala de aula. Esses autores utilizam o termo concepção como uma “filosofia particular”, “o modo próprio de olhar” de cada professor, e assumem que essas concepções estão visceralmente vinculadas às ações pedagógicas (GARNICA; FERNANDES, 2002a).
Tardif e Raymond (2000) vinculam as práticas dos professores em sala de aula ao saber docente quando dizem ser este constituído por um conjunto de muitos "saberes", incluindo conhecimentos, atitudes e habilidades dos professores. As práticas dos profissionais, de acordo com esses autores, são alicerçadas nesses “saberes”.
Marcando fortemente o ensino atual, são crescentes as discussões sobre a importância de uma nova postura por parte dos professores, sendo possível observar, com isso, uma multiplicidade de práticas sendo aplicadas em sala de aula, provenientes de concepções pedagógicas muito distintas que se tornam relevantes de serem consideradas na compreensão dessas práticas. Bastos (2004) defende a existência de certa resistência de alguns professores a novas propostas para a sala de aula, pontuando que estas podem estar relacionadas a certos modelos construídos.
No entanto, a grande influência do livro didático no processo de ensino– aprendizagem é reconhecida, sendo ele, muitas vezes, apontado como o único suporte que os professores têm para preparar suas aulas. “O livro didático não é visto como um instrumento auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade, a última instância, o critério absoluto de verdade, o padrão de excelência a ser adotado na aula” (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 124). Varizo (1999) oferece outros subsídios para essa afirmação quando considera que é a partir do livro que o professor seleciona os conteúdos que serão ministrados em sala, além da maneira como serão abordados. Considerando-se esse aspecto, as práticas que envolvem a utilização desse recurso deveriam contribuir com o processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos matemáticos.
Configurando-se como fator que pode contribuir para o entendimento sobre como as práticas didáticas têm se efetivado, temos a perspectiva relacionada ao livro didático de Matemática a partir do olhar de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental como um objeto de estudo ainda pouco explorado nas pesquisas realizadas no Brasil.
Levando-se em conta o importante papel desempenhado pelo livro didático no Brasil, é necessário conhecer quais estratégias vêm sendo utilizadas pelos professores na abordagem dos conhecimentos matemáticos quando do uso dos livros didáticos, bem como compreender como esses docentes, de posse desse material, pensam e se manifestam sobre o desenvolvimento de suas práticas, inclusive investigando se e como tais práticas estão relacionadas às orientações presentes nos documentos oficiais que tomam como referência para seu trabalho. É nesse contexto que ressaltamos a importância de serem ouvidas e consideradas as narrativas de professores, considerando suas histórias de vida para buscar uma possível interação entre individual e social, ou seja, interpretar o que eles dizem sobre os livros didáticos de Matemática integradamente ao que contam acerca de suas vivências.