1. Introdução
Perante as mudanças sociais, científicas e tecnológicas vividas nos últimos anos, as Escolas de Enfermagem vêem-se confrontadas com novas exigências e desafios relacionados com a formação de profissionais de qualidade, não só sob o ponto de vista humano, científico, técnico e ético, mas fundamentalmente profissionais competentes e responsáveis pela sua própria aprendizagem, com capacidade de resposta às reais necessidades dos utentes. A função da escola e do modelo curricular a seguir tendem a reflectir as exigências e as expectativas da sociedade em geral, assegurando a formação de enfermeiros através da Licenciatura em Enfermagem. A finalidade do curso visa assegurar a formação científica, técnica, humana e cultural para a prestação e gestão de cuidados de enfermagem gerais à pessoa ao longo do ciclo vital, à família, grupos e comunidade, nos diferentes níveis de prevenção. Visa, ainda, assegurar a formação necessária à participação na gestão dos serviços, unidades ou estabelecimentos de saúde, à participação na formação de enfermeiros e outros profissionais de saúde e ao desenvolvimento da prática de investigação no seu âmbito (Decreto-Lei n.° 353/99, de 3 de Setembro). Assim, espera-se da escola capacidade de inovação e de adaptação, em matéria de formação, passando isto por: (i) um conhecimento rigoroso do seu próprio desempenho; (ii) uma análise das práticas; (iii) uma integração de saberes; e (iv) uma estrutura curricular que enfatize a formação do estudante como cidadão e membro activo de uma sociedade (Ramos, 2003). A escola, pela importância que lhe é reconhecida numa sólida formação de base, tem hoje a responsabilidade acrescida de colocar no mercado de trabalho, cada vez mais agressivo, profissionais capazes de mobilizar, transferir, integrar e transformar múltiplos e complexos saberes (Benner, 2001; Le Boterf, 1994, 1998, 2002; Schõn, 1992, 1995). A visão sobre o modo como se relaciona o conhecimento e a acção, constitui-se, também, numa necessidade, valorizando-se, por isso, a relação entre saberes 120
teóricos e saberes construídos na a c ç ã o (prática), ocorrendo sobretudo nesta a produção do saber profissional. Para além, d a ministração d e conhecimentos num ambiente humanizado, de construção crítica e d e excelência intelectual, a escola tem, t a m b é m , a missão de promover o
desenvolvimento psicossocial e a socialização1 d o estudante de m o d o a
proporcionar-lhe a construção do seu próprio c a m p o de a c ç ã o e d e
representações2. Estas representações facultarão ao estudante a
interpretação e a a d a p t a ç ã o ao meio e, posteriormente, agir sobre ele. A formação inicial proporciona ao estudante d e enfermagem uma aprendizagem de papéis sociais que ele realiza em interacção c o m um grupo que toma c o m o seu, ou seja, o seu grupo de referência e c o m o qual se vai confrontando. A "interiorização antecipada" de uma carreira, a que Dubar (1991, p.149) se refere, emerge d a incorporação d e um papel profissional, ou seja, através d a assunção duma perspectiva profissional, produto d e contactos regulares e próximos c o m profissionais e pela adesão aos valores d a prática profissional.
As questões d a competência, d a autonomia e d a identidade adquirem particular ênfase durante a frequência d o Ensino Superior, assumindo maior relevância em determinados períodos d o desenvolvimento. Neste processo d e desenvolvimento a complexidade d a interacção alunos/formadores (professores e enfermeiros) aumenta quando se consideram os contextos diversificados em que se verifica o processo de formação, isto é, o contexto Escola, o contexto Instituições d e Saúde e mesmo outros macro-contextos sócio-culturais (Benner, 2001; Bosquet, 1989; Casanova, 1991; Gilbert & Parlier,
1992; Jones, 1995; Luz, 1996; Martin, 1996; Pires, 1994; Suleman, 1996).
A formação em enfermagem em contexto escolar e de prática clínica, parece reunir condições passíveis de serem consideradas c o m o ansiogénicas e/ou stressantes pelos alunos, no que se reporta a: (i) questões d e natureza interpessoal, e entre estas, sobretudo, dificuldades d e relacionamento c o m os professores, os utentes e os orientadores d e estágio; (ii) dificuldades em assumir
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Processo pela qual o estudante vai adquirindo conhecimento, habilidades e identidade característica dos membros duma determinada profissão (Watson, 1983; Doobs, 1988).
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A n o ç ã o de representação social traduz um sistema d e comportamentos e de expressões simbólicas que medeiam entre os indivíduos e o contexto social (Moscovici, 1976). A socialização dos estudantes de Enfermagem ocorre ao longo do seu percurso a c a d é m i c o em contexto escolar e e m contexto d e trabalho, onde os estudantes desenvolvem capacidades, adquirem comportamentos e valores próprios da sua futura profissão.
um novo papel; (iii) inseguranças nos procedimentos ou sentimentos d e incompetência; (iv) avaliações teóricas e d e ensino clínico/estágio; (v) questões relacionadas c o m os procedimentos técnicos; (vi) dificuldade em lidar c o m a dor, o sofrimento e a morte; (vii) m e d o d o novo e d o imprevisto; (viii) gestão d o tempo para o estudo; (ix) carga de trabalho imposta e falta d e tempo para a satisfazer; (x) assunção de responsabilidade; (xi) confronto entre o esperado ou idealizado e a realidade; (xii) dificuldades na a d a p t a ç ã o à escola e a o contexto d e prática clínica; e (xiii) dificuldades d e ajustamento à enfermagem c o m o profissão (Admi, 1997; Aspinwall & Taylor, 1992; Hamil, 1995; Hart & Keck, 1990; Heaman, 1995; Iwasiw & Goldenberg, 1993; Jones & Johnston, 1997; Kushnir, 1986; Mahat, 1996; Oliveira, 1998, 1999, 2000; Sousa, 1994;Sheref a/., 1999; Turkosky, 1987; Valadas, 1995; Windsor, 1987). Todos estes factores alertam para a importância d o apoio a o estudante no seu ajustamento a o Ensino Superior, e particularmente, à escola no sentido d e serem ajudados a desenvolver um repertório d e respostas activas para substituir as anteriores (Aspinwall & Taylor, 1992). A necessidade de implementação d e Serviços de Apoio a o Estudante c o m programas vocacionados para actuar sobretudo junto dos estudantes do primeiro ano, é sentida, principalmente, nas Escolas d e Enfermagem, uma vez que se regista um declínio d o stress a o longo do curso (Sher et ai., 1999). Deste modo, é compreensível que no contexto d a formação graduada dos enfermeiros se procurem proporcionar actividades extracurriculares e curriculares promotoras de bem-estar psicológico e social e de rendimento a c a d é m i c o , adequadas a o grau d e exigência pessoal e técnico-científica d a profissão.
Schõn (1993) entende o c a m p o d a prática c o m o espaço de desenvolvimento de competências técnicas e não técnicas, num contexto d e tensões entre a racionalidade técnica e a racionalidade prática. Assim, a aprendizagem em contexto clínico é uma actividade que, sendo cognitiva, é mediada por factores d e ordem cultural, situacional, psicológica e até biológica, que implicam mudanças a nível do comportamento observável, auto-conhecimento e definição de uma "estratégia pessoal" d e processar a informação. O aluno d e enfermagem ou o enfermeiro em integração no serviço adquirem o conhecimento que lhes é transmitido pelo docente, pelo
tutor ou pelos pares, mas também apreende, compreende e organiza o conhecimento através de um trabalho intelectual ou através da experiência.
Neste contexto, e no âmbito deste capítulo, reportar-nos-emos aos modelos de organização curricular seguidos na formação graduada em Enfermagem, à interacção teoria/prática decorrente da especificidade da Licenciatura em Enfermagem e às estratégias de aprendizagem com vista ao desenvolvimento de competências.
2. Modelos de organização curricular
A exigência colocada aos novos profissionais ultrapassa o tradicional conjunto de saberes e de competências a nível das habilidades, destreza, segurança, atitudes ou conhecimentos, sendo-lhes exigido, também: (i) capacidade de contribuir para o desenvolvimento da profissão e de trabalhar os fundamentos da mesma, tornando-os mais sólidos e consistentes; (ii) abertura para a aprendizagem ao longo da vida; (iii) motivação para a auto- avaliação; e (iv) contributos para as ciências de enfermagem.
A escola deverá pensar num modelo de organização curricular que permita dotar os estudantes de uma sólida formação sociocultural, científica e técnica, capazes de identificar e analisar problemas, planear estratégias, realizar investigação que produza novos conhecimentos com vista à proposta de soluções, quer na área da prestação de cuidados, quer na área da docência e da gestão e administração dos Serviços de Saúde. Por seu lado, a estratégia "Saúde para Todos", adoptada pela OMS define como prioridades, baseadas no potencial de enfermagem: a promoção da equidade; a saúde e o autocuidado; a participação da comunidade; os cuidados de saúde primários; e a cooperação multisectorial e internacional. Para concretizar esta estratégia, o papel da enfermagem pode agrupar-se em cinco funções: (i) suporte e/ou substituição nas actividades da vida quotidiana; (ii) acompanhamento nas situações de crise e no período de fim de vida; (iii) ajuda nas medidas de diagnóstico, terapêuticas e preventivas; (iv) participação nas acções de manutenção e promoção da saúde, prevenção de doenças e acidentes, de readaptação funcional e de reinserção social; e
(v) contribuição para a melhoria d a qualidade e eficácia dos cuidados d e enfermagem e para o desenvolvimento d a profissão (Estatuto d a Ordem dos Enfermeiros). Neste tocante, relembra-se o Relatório para a UNESCO d a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (Delors, 1998) que afirma que o futuro d a e d u c a ç ã o tem c o m o um dos principais papéis, "antes d e mais, dotar a humanidade d a c a p a c i d a d e d e dominar o seu próprio desenvolvimento" (p.73), o que pressupõe, "fornecer a todos, o mais c e d o possível, o passaporte para a vida, que os leve a compreender-se melhor a si mesmos e aos outros" (p.73). Acrescenta, ainda o mesmo documento, que "para poder dar resposta a o conjunto das suas missões, a e d u c a ç ã o deve organizar-se à volta d e quatro aprendizagens que, a o longo d e toda a vida, serão dalgum modo para c a d a indivíduo, os pilares d o conhecimento" (p.77). Evocando os quatro pilares d a e d u c a ç ã o - aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser - e sabendo que estes saberes constituem um todo, a e d u c a ç ã o deverá integrar um conjunto d e conhecimentos e de competências indispensáveis para o desenvolvimento harmonioso e contínuo d a pessoa. No entanto, encontramos no sistema de ensino uma a c e n t u a d a desigualdade entre os dois primeiros e os restantes pilares. Assim, e numa perspectiva futura, a e d u c a ç ã o terá de contrariar esta tendência, passando a privilegiar d e igual forma os quatro pilares do conhecimento, c o m vista à "realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser" (Delors, 1998, p.78). Esta linha d e orientação vem, uma vez mais, lembrar as recomendações preconizadas já em 1972 pelo Relatório d a Comissão Internacional para o Desenvolvimento d a Educação (Faure, 1972) e nos seus postulados, especificamente o quarto, em que "a e d u c a ç ã o para formar este homem completo (...) terá de ser global e permanente" (p.10). É d e destacar o conceito d e "aprender a ser" apresentado no Relatório Delors (1998), o qual integra uma n o ç ã o de desenvolvimento humano "desde o nascimento até à morte, é um processo dialéctico que c o m e ç a pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, d e seguida, à relação c o m o outro"
(p.87), que intercepta a orientação do cuidar em enfermagem. Neste âmbito, a e d u c a ç ã o / f o r m a ç ã o deverá seguir para uma especificação d o processo d e aprendizagem, contribuindo para o "desenvolvimento total d a pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade
pessoal, espiritualidade" (Delors, 1998, p.85), em que se destacam as competências não técnicas. Ou seja, competências pessoais, relacionais e sócio-afectivas, essenciais em qualquer situação e que permitem a abertura à integração das outras competências (cognitivas e técnicas).
Deste modo, a formação aparece como um meio privilegiado para transformar a auto imagem, valorizá-la, adquirir maior auto-confiança, permitindo a cada um tomar consciência das suas potencialidades (Aubrun & Orofiamma, 1990). Também o Parecer Técnico de 1998 (Pereira, 1998), sobre as exigências da profissão de enfermeiro e a organização da educação em enfermagem, em articulação com as alterações ao sistema de Ensino Superior Politécnico, afirma que: "Embora os novos profissionais possam trazer maiores capacidades de pensamento crítico, estabelecimento de prioridades, decisão e iniciativa, têm muito menos destreza manual, o que prejudica uma rápida integração na vida profissional e dificuldades em prestar cuidados a um maior número de doentes" (p.6). Ainda, o mesmo Parecer conclui que:
"algumas competências (mas não especificando quais) dos estudantes de enfer- m a g e m necessitam de ser mais desenvolvidas, para que, c o m o enfermeiros, sejam capazes de: analisar situações; estabelecer prioridades; exercer uma prática clínica reflectida; conhecer e actuar segundo o código deontológico dos enfermeiros; tomar decisões, incluindo as de natureza ética; trabalhar em equipa c o m outros enfermeiros e outros profissionais de saúde; participar na investigação e m enfermagem; desenvolver-se pessoal e profissionalmente; (...)" (p.18).
Referimos, igualmente, a Conferência Ministerial de Enfermagem (Munique, de Junho de 2000), que propõe estratégias educacionais a implementar desde a formação inicial dos enfermeiros, recomendando um "processo de ensino-aprendizagem consistente com os princípios da educação de adultos" (p.3), ou seja, todas as estratégias de ensino- aprendizagem (sejam elas tão diversas quanto diverso é o contexto onde ocorram) devem ter como finalidade conduzir o aluno/formando a aprender a aprender.
Para uma resposta adequada e de qualidade a estes objectivos, as escolas de enfermagem, tiveram que repensar novas formas nos processos e percursos da formação, que se traduziram em medidas concretas ao nível: da concepção, construção e desenvolvimento curricular; das modalidades formativas; e da própria avaliação de alunos. Neste contexto, quando elaboram um plano curricular do curso na área de Enfermagem, as Escolas
deverão atender a alguns pressupostos: (i) política de saúde e de desenvolvimento de recursos humanos nesta área; (ii) política de educação;
(iii) problemas de saúde do país; (iv) tendências demográticas e epidemiológicas; (v) organização do Sistema Nacional de Saúde; (vi) disciplina de Enfermagem entendida nas duas dimensões essenciais (o conhecimento e a prática); (vii) qualidade dos cuidados de saúde; (viii) promoção da interdisciplinaridade; (ix) parcerias estratégicas; (x) formação em contexto multidisciplinar; (xi) flexibilidade e adaptabilidade; (xii) perspectiva eclética da formação; (xiii) investigação, produção de saberes e saberes transferíveis; e (xiv) papel dos actores da formação (professores, investigadores, enfermeiros, alunos, entre outros) (Benner, 2001; Bishop, 1998; Chinn & Jacobs, 1987; Chinn, 2001; Fawcett, 2000; Kérouac, Pepin, Duquete, & Major, 1996; Meleis, 1991; Newman, 2002; Quinn, 2001; Waldow, 1998; Watson, 1995).
Nas últimas décadas tem-se assistido a mudanças na fundamentação epistemológica e disciplinar dos conteúdos curriculares de Enfermagem, no abandono progressivo da visão biomédica na organização curricular segundo as especialidades desse saber (Barnum, 1999; Bevis & Murray, 1990; Bevis & Watson, 1989; Billings & Halstead, 1998; Graves, 1987; Gijbels, 1993; Hamner & Wilder, 2001; Hills & Lindsey, 1994; McEwen & Brown, 2002; Medina, 1999; Mohr, 1998; Smith et ai, 1993; Thome et ai, 1993; Williams, 1993) e uma busca paralela dos fundamentos curriculares baseados na disciplina de Enfermagem entendida nas duas dimensões essenciais, o conhecimento e a prática
(Benner, 2001; Bishop, 1998; Carper, 1978; Chinn & Jacobs, 1987; Chinn, 2001; Dyer, 1979; Fawcett, 2000; Hills & Lindsey, 1994; Kérouac et ai, 1996; Mckay, 1986; Meleis, 1991; Newman, 2002; Waldow, 1998; Watson, 1995). Como consequência destes factores, o número de estudos e publicações centradas na análise teórica (Bevis & Murray, 1990; Graves, 1987; Scales, 1985) e no desenvolvimento prático (Gijbels, 1993; Hills & Lindsey, 1994; Smith et ai, 1993; Thome et ai, 1993; Williams, 1993) da noção de curriculum no campo de enfermagem têm tido um constante incremento (Barnum, 1999; Billings & Halstead, 1998; Hamner & Wilder, 2001; McEwen & Brown, 2002; Medina, 1999; Mohr, 1998; Pendleton & Myles, 1993).
A Enfermagem entendida como uma disciplina profissional encontra os seus fundamentos em duas dimensões essenciais: conhecimento de
Enfermagem e prática de Enfermagem (Fawcett, 2000). Por conhecimento de Enfermagem, Kérouac e colaboradores (1996) entendem o conjunto de saber empírico, pessoal, ético e estético, resultado de diferentes investigações realizadas para aprofundar o campo de estudo da disciplina de Enfermagem. Esta definição é consonante com as conclusões do estudo de Carper (1978), citada por vários autores (Chinn & Kramer, 1991; Bishop, 1998; Waldow, 1998; Fawcett, 2000; Watson, 2000; Newman et ai., 2001) em que se identificam quatro tipos ou padrões de conhecimento em Enfermagem.
Carper (1978) procedeu à revisão da literatura de enfermagem e identificou quatro padrões de conhecimento (empírico, pessoal, ético e estético) utilizados pelos enfermeiros no contexto da sua prática e que se podem esquematizar de acordo com a Figura 3.1. O conhecimento empírico ou científico baseado em premissas de que o que se sabe é aquilo que é acessível através dos sentidos, ou seja, um conhecimento organizado, sistematicamente, em leis gerais e teóricas, tendo como objectivo descrever e explicar fenómenos de interesse. A enfermagem tem-se desenvolvido através de descrições fenomenológicas ou indutivas e não através de actividades restritivas do domínio da testagem das hipóteses. A observação fundamentada na experiência, nos factos e percepções são expressas em descrições organizadas. Relativamente aos conhecimentos pessoais, estes são adquiridos através de um conjunto de experiências pessoais que surgem no desenvolvimento da vida e ganham um significado pessoal. No âmbito profissional, o conhecimento pessoal emerge da qualidade e da autenticidade da relação interpessoal enfermeiro/cliente. Por sua vez, o conhecimento ético abrange a componente moral do conhecimento em enfermagem, estando esta relacionada com normas profissionais, códigos deontológicos e éticos, normas disciplinares veiculadas pela sociedade, entre outros. Os saberes éticos não descrevem ou prescrevem decisões, só poderão prever a decisão possível e todas as possíveis justificações envolventes à problemática. Por, último, os conhecimentos estéticos entendidos como a expressão subjectiva de acto/arte que emerge da enfermagem, isto é, as intervenções de enfermagem têm elementos artísticos, criativos, com significado único, que é gerado na interacção com o outro relacionado com a performance das competências manuais e técnicas. Este padrão de
conhecimento é observado através do que se faz num determinado momento3, espontaneamente e sem deliberação consciente no contexto das experiências individuais. Nenhum destes padrões de conhecimento tem um valor superior ao outro, devendo ser mobilizados como componentes essenciais do todo, que consiste a prática de enfermagem. Quando utilizados em conjunto e de forma integrada permitirão o desenvolvimento compreensivo da totalidade deste processo contínuo do conhecimento4 (Chin & Kramer, 1991). Fica, assim, patente a dimensão e a complexidade que a formação em Enfermagem deve abarcar, tendo em vista a resposta às exigências sociais em matéria de saúde.
Figura 3.1. Padrões de conhecimento em Enfermagem (Fonte: adaptado de Chinn & Kramer, 1991, p.6)
O plano de curricular da Licenciatura em Enfermagem deve ser entendido como um projecto formativo que, enquanto tal, admite uma dimensão de imprevisibilidade que emerge da situação complexa em que se desenvolve (Atkins & Murphy, 1993; Benner, 1995, 2001; Ben-Zur, Yagil & Spitzer, 1999; Schõn, 1989, 1992, 1995; Spitzer, 1999). Durante a frequência do curso, o aluno continua o seu processo de desenvolvimento pessoal em referência a
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O significado do momento relaciona-se c o m experiências subjectivas e são interpretadas no contexto das experiências individuais que se expressam genuinamente no momento, e m situação (Carper, 1978).
4 Conhecimento entendido c o m o um processo de compreensão contínuo, mediado pelas vivências do
indivíduo, algo que não é finito em constante aquisição e reajustamento (Chin & Kramer, 1991).
uma história de vida única e a um projecto de vida que, em grande medida, se organiza em torno da sua opção profissional. A complexidade da interacção aluno/formadores (professores e enfermeiros) aumenta quando se consideram os contextos diversificados (Escola, Serviços de Saúde e outros macro-contextos) em que se verifica e os projectos de desenvolvimento dessas organizações. O processo de formação segue uma orientação do simples para o complexo, do desenvolvimento progressivo do conhecimento, das habilidades/capacidades e competências sendo que estas se constituem no produto final dum processo. A estrutura do curso de licenciatura é consonante com esta orientação na medida em que na maioria das Escolas de Enfermagem a evolução das aprendizagens segue a sequência ensino teórico, teórico-prático e prático e ensino clínico/estágio. Sequência que, sublinhe-se, deve conter o sentido da circularidade, ter um carácter recursivo ou de retroalimentação permanente e, por consequência, rejeitar a exclusividade do sentido teoria-prática, conhecer-aplicar, ainda dominante nas nossas práticas.
As Escolas de Enfermagem, na construção dos seus currículos, consideram como elementos estruturantes os conceitos de enfermagem, saúde, pessoa, meio, educação, aprendizagem e avaliação e, ainda, as relações que se estabelecem entre eles. No entanto, os fundamentos do currículo podem apresentar algumas peculiaridades, tais como: o contexto ideológico; o tratamento dos conteúdos; os princípios de) aprendizagem; a relação professor/aluno e a integração da teoria e da prática clínica. O currículo, segundo Sacristán (1988)
"faz parte de múltiplos tipos d e práticas que não se podem reduzir unicamente à prática p e d a g ó g i c a d e ensino; acções que são de ordem politica, administrativa, d e supervisão, de produção de meios, de criação intelectual, de avaliação, etc., e que enquanto subsistemas autónomos e interdependentes, geram forças diversas que incidem na a c ç ã o pedagógica. Âmbitos que evoluem historicamente, de um sistema político e social a outro, d e um sistema educativo a outro distinto" (p.24).
No âmbito deste estudo quando nos referirmos ao modelo de organização curricular como plano de ensino utilizaremos a designação de plano curricular, como forma de organização, estruturação e desenvolvimento da formação. Assim, o currículo como plano de ensino ou plano curricular: (i) inclui o conjunto dos pressupostos de partida e as metas que se pretendem alcançar; (ii) propõe ou indica uma selecção de matérias e conteúdos de
ensino; (iii) sugere estratégias e actividades de ensino-aprendizagem; e (iv) inclui um plano da avaliação dos resultados da aprendizagem (Bento, 1997; Pacheco, 2001; Ribeiro, 1995; Sacristán, 1992). Nesta concepção, o currículo é visto como um documento que planifica a aprendizagem, estabelecendo uma clara distinção entre o currículo e os processos de formação através dos quais o plano se actualiza (Taba, 1974). Neste contexto, a filosofia educativa ou fundamentação do currículo serve para: (i) justificar o plano de organização e desenvolvimento da formação; (ii) alicerçar e orientar o planeamento de todas as unidades e componentes curriculares em consonância com valores, pressupostos e finalidades subjacentes; e (iii) verificar a coerência e unidade das diferentes componentes e unidades curriculares (Ribeiro, 1995).
Um modelo de organização curricular representa um modo de identificar os elementos curriculares básicos e de estabelecer as relações que entre eles se afirmam, indicando os princípios e formas que estruturam tais elementos num todo curricular, e postulando condições de realização prática (Pacheco, 2001; Ribeiro, 1990; Sacristán, 1986, 1988, 1991; Zabalza, 2001). Por sua vez, os modelos de organização curricular nem sempre existem sob as formas puras, mas sim com adaptações em função das diferentes realidades: (i) missão da instituição; (ii) filosofia educativa; (iii) finalidades; e (iv) necessidades concretas do ensino. Actualmente, em termos académicos não se concebe um modelo curricular estático, imutável, mas um modelo que contemple a necessária flexibilidade e adaptabilidade a diferentes realidades socioculturais, antropológicas, éticas, legais, entre outras. Pretende-se, assim