Este núcleo refere-se a significados instituídos por outras agências e instituições que fornecem a Alice um conjunto de realidades parciais, em comparação ao mundo básico da socialização primária. Explicita a significação de um novo modo de socialização que apresenta extensão e caráter distintos do núcleo anterior, uma vez que se pauta, de maneira mais explícita, pela complexidade da distribuição social do conhecimento e da divisão do trabalho de uma sociedade (o outro é determinado por tais valores mediatamente). Nesse momento, a protagonista da história entra em contato preliminar e, posteriormente duradouro, com o conhecimento sistematizado já acumulado por sua cultura e com as funções sociais específicas que são assumidas, sejam diretas ou indiretas, no âmbito da Educação Básica, ou seja, da educação infantil, ensino fundamental e do ensino médio. Conhecimento e representações de mundo, de sociedade, de pessoa e de si mesma são internalizados em agências sociais designadas especificamente para esta tarefa: a escola.
Para efeito de análise e interpretação mais ordenados, o núcleo será apresentado em dois momentos: o primeiro, afeito à escolarização na educação infantil, e o segundo, ao ensino fundamental e médio.
3.1.2.1 Escolarização na Educação Infantil
A criança, ao nascer, ainda que já possua sua inscrição social dada pelos pais no contexto social, encarna uma promessa de efetivamente ser um ser humano, pois apenas nasce predisposta à sociabilidade. Para tornar-se membro de uma sociedade, ela incorpora, apreende e interpreta fenômenos, coisas, relações e eventos do mundo dotados de sentido, enquanto manifestação de processos subjetivos de pessoas significativas.
Submetida aos ditames da socialização primária (e ainda na vigência desta), reconhecendo a si mesma como sujeito e já membro de uma coletividade, Alice inicia sua escolarização na Educação Infantil, em uma escola mantida por freiras e descobre, nesse novo setor da sociedade, que o mundo dos pais não é o único mundo existente. A escola lhe descortina novas possibilidades e proporciona a continuidade do processo de socialização anterior. A despeito da situação de pobreza e dos percalços enfrentados pela família, nela circulavam afetos positivos que garantiam o desenvolvimento psicossocial de Alice sem aparentes rupturas, isso lhe possibilita uma inserção favorável e prazerosa na escola.
Aos quatro anos fui para o Jardim de Infância mantido por freiras, me lembro bem da minha lancheira rosa, da toalhinha de retalhos feita por mina mãe e do lanche quase sempre igual: pão com manteiga e suco ―Q. suco‖! A escola era linda, cheia de árvores enormes e um parque; ainda hoje passo por lá e tenho uma agradável sensação! Não me lembro da professora, mas minha mãe disse que ela era muito boa.
Em seguida, a família muda de casa e Alice, de escola. A rotina e a estabilidade construídas aos longos dos primeiros anos de vida pareciam ameaçadas. Deixam a casa de alvenaria, ordenada e com relativo conforto para habitarem um tosco barracão de madeira. O esforço e determinação do pai, entretanto, transformam o que era inóspito em um lugar habitável. Nas reminiscências de Alice, o barracão torna-se quase uma casinha de um conto de fada.
Aos cinco anos, mudei de casa e de escola, meu pai vendeu nossa casa e comprou um lote com um barracão de madeira todo torto, e quase cindo no chão. Ficando morando por algumas semanas na casa de minha avó, até que meu pai construísse um novo barracão. Ele era lindo; as tábuas, azuis, e as ripas usadas para tapar a junção dessas tábuas eram amarelas, o chão era piso com vermelhão e minha mãe lustrava com cera e esfregão. O quintal era enorme e tinha várias árvores frutíferas (manga, abacate, ameixa, goiaba), também tinha jardim muito florido. A casa era muito simples, porém minha mãe deixava tudo muito organizado e limpo.
Em relação à escola, opera-se a primeira descontinuidade e ruptura. Da escola bem estruturada e de viés católico, Alice é encaminhada para outra, ―de fundo de quintal‖, com alunos de todas as idades. Por muito tempo (o que não foi totalmente debelado) no Distrito Federal, por falta de universalização da educação infantil, as famílias de baixo poder aquisitivo que valorizavam esse nível de escolarização matriculavam suas crianças em ―escolas‖ que funcionavam, na maior parte das vezes, de forma irregular, em galpões ou cômodos de uma casa de alguma professora, ela mesma responsável pela concepção, planejamento, avaliação e pela prática pedagógica que oferecia.
Minha nova escola era particular e de fundo de quintal, apenas uma sala de aula com mesas e bancos enormes, onde sentávamos lado a lado, com várias crianças de todas as idades. A professora, uma senhora muito feia e brava, de nome Dona Ana,que gritava, usava uma palmatória e colocava os alunos de castigo, ajoelhados em cima de grãos de milho.
A escola privava Alice de um ambiente rico em experiências necessárias ao seu desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social, em complementação ao investimento bem-sucedido da família, de ampliar oportunidades de conhecimento e estimular a criatividade como elemento de auto-expressão. As experiências advindas desse momento falam de um modelo da escola que valoriza as atividades com lápis e papel, as atividades realizadas na mesa, a alfabetização ou a numeralização precoce, o controle e limitação do corpo e de seus movimentos, pouca ou nenhuma flexibilidade na realização das atividades e no estabelecimento de rotinas empobrecedoras, além de aviltantes castigos físicos.
A finalidade da Educação infantil, de acordo coma Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, de 1996, é o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. O atendimento à criança deve priorizar experiências significativas de aprendizagem e desenvolvimento, em consonância com as características infantis, nas quais os aspectos lúdicos são preponderantes. Em função das condições históricas e das
contradições da política educacional, muitas vezes a educação infantil é assumida por leigos ou por professores despreparados, que priorizam ora cuidados pessoais e formação de hábitos (nem sempre desejáveis), ora um investimento no desenvolvimento cognitivo pautado em capacidades intelectuais que respondam as expectativas de aprendizagem de conteúdos escolares.
Naquela época, a educação infantil tinha um caráter preparatório para se adaptar à exigência da escola obrigatória, quase sempre fora do interesse e contexto da criança. O professor era detentor do conhecimento e ―fazia‖ a criança aprender. As marcas negativas deixadas por professores que, na maioria das vezes, acreditavam fazer o que era certo, são calcadas também em crenças e representações enraizadas em sua própria história de vida, com as quais não logram romper e às quais permanecem fiéis.
A escola é o espaço simbólico e físico no qual ocorrem mediações que proporcionam a inserção da criança num ―destino‖ socialmente determinado, fenômeno que tem forte relação com a experiência escolar bem ou mal-sucedida. A diferença entre estes dois resultados aponta os rumos da vida que uma criança, enquanto ator social irá trilhar. A tendência é fortalecer a reprodução das desigualdades sociais e econômicas, mas, contrariamente, pode impelir à superação destas. Em muitos casos, os agentes sociais ou professores formulam uma aposta antecipada acerca do fracasso dessas crianças, o que leva ao descompromisso ou o descaso com os objetivos do processo de escolarização e sua consecução. Em outros casos, a crença de que a competência resultará em dada mobilidade social almejada por este estrato da população, impulsiona os professores a trabalharem no sentido de construir pessoas capazes, criativas, seguras de si mesmas, com potencial para mudar o ―destino‖ de seu estrato social.
O sentido atribuído à escolarização ―sofrida‖ na escola de fundo de quintal por Alice é o da subserviência, de um saber passivo e da perpetuação do autoritarismo e de relações assimétricas e injustas de poder, e, portanto, a sua confirmação no estrato sócioeconômico em que nasceu.
É sabido que as experiências vividas na infância, a depender da carga afetiva, afetam profundamente o curso do desenvolvimento humano. Em seu processo de constituição enquanto sujeito, Alice apreende significações, partilhadas na pré-escola, que refletem e refratam uma determinada cultura, um dado momento histórico (VIGOTSKI, 2001), e os converte em significações pessoais para si mesma.
Foi nesse contexto que Alice delineia o que seria sua ulterior identidade social, que, para Dubar (2005), acontece nas e pelas categorizações dos outros, principalmente dos parceiros da escola, seus professores e seus colegas. Essa identidade não é escolhida, mas
conferida pelas instituições e pelos outros sociais com ela quem convive, com base nos pertencimentos de herança que vêm de seus pais e que são, antes de mais nada, econômicos, sociais e históricos. A experiência na escola de fundo de quintal é negada e sua antítese configura-se num outro perfil, de como se ser professor, conforme mostra a história.
Há pouco tempo, adulta, Alice escreve a história intitulada ―A menina e o elefante‖, na qual explicita o rigor e a profundidade das marcas obtidas nessa escola, em sua trajetória de constituição subjetiva, o que incide, inclusive, na escrita da própria história de vida atualmente. De qualquer modo, mesmo nutrindo algum sentimento negativo dessa fase, ela desenvolve-se com sucesso, e mostra que são recorrentes essas impressões na configuração de sua identidade pessoal e profissional.
A atenuante dessa inserção sofrida deu-se também em outra escola de fundo de quintal, ou melhor, ―informal‖, conforme prefere designar Alice, possivelmente em função dos momentos mais gratificantes nela vivenciados. Foi o lugar onde ela aprendeu a ler.
Na escola nova, que também era informal, tive muitos momentos bons. A professora era muito bonita, Dona Magda. Ela tinha duas filhas, Katarina e Clarice, e logo ficamos amigas. A escola ficava na rua atrás da minha e eu passei a ir sozinha. Estudávamos a cartilha ―Caminho Suave‖ e eu amava ler em voz alta, achava as figuras livro muito lindas!
De acordo com Berger e Luckmann (1985), os significados sociais também são assimilados na forma de modelos de conduta para situações específicas, ou seja, na forma de ―papéis sociais‖. Esses papéis são identificados na interação com os outros. Ao desempenhar os papéis de seu mundo social, nesse processo, o individuo vai interiorizando os significados objetivos desse mundo. Apenas enfatizam determinada dimensão do processo de internalização: os padrões (ou tipificações) que regem as interações humanas no mundo social e a influência delas sobre a constituição da consciência individual. Alice, como qualquer sujeito, apreende a realidade a partir das suas interpretações e das suas conclusões, de acordo com suas particularidades. Sua relação como o mundo social ocorre pela percepção que ela construiu do mundo na fase preliminar da socialização primária e secundária (além de outras ulteriores).
Assim, aquilo que Alice acredita ser e de fato é, ou seja, a sua identidade subjetiva é o resultado de seu relacionamento com o mundo objetivado.
3.1.2.2 Escolarização no Ensino Fundamental e Médio
De um modo geral, o ingresso da criança no ensino fundamental, de maneira formal, dá inicio ao processo de alfabetização, que não tem hora para finalizar. É sabido, entretanto, que as crianças apresentam ritmos diferentes e peculiaridades na aprendizagem e ao longo do desenvolvimento. Cada uma é única e tem sua historia, sua maneira de se constituir e agir, de acordo com o contexto histórico-cultural em que está inserida. No caso de Alice, quando contava com seis anos de idade, foi anunciado à sua mãe que era tempo de novos avanços no processo de escolarização. A etapa de aprendizagem pré-escolar estava concluída.
[...] Estudávamos a cartilha ―Caminho Suave‖ e eu amava ler em voz alta, achava as figuras livro muito lindas!
Aos seis anos, essa professora disse pra minha mãe que já estava na hora de fazer minha matrícula na escola pública, pois eu já estava pronta.
Mas as conquistas, do ponto de vista cognitivo, ocorridas na pré-escola, suplantavam o que era esperado, à época, para as crianças de um modo geral. As experiências sociais e históricas, parte integrante do comportamento humano, tanto as primárias quanto as secundárias (nesse caso apenas recém inauguradas) estavam configuradas de tal maneira que permitiam a Alice desenvolver suas funções psicológicas superiores, ou seja, funções, ações e capacidades intelectivas que são constituídas ao longo da história da humanidade através da cultura e da interação social. Estas são formas de adaptação do ser humano que responde ativamente às exigências histórico-culturais do ambiente e que, ao transformar o ambiente, transforma a si mesmo, por meio da experiência duplicada (VIGOTSKI, 1996). Assim, Alice ingressa na 1ª série em uma escola pública; entretanto, como já sabia ler e escrever avança para a 2ª e, logo em seguida, para 3ª série, numa sucessão de promoções automáticas. Isso seria um resultado das experiências familiares e dos embates havidos na pré-escola, da objetivação e subjetivação da realidade apreendida e de sua constituição particular enquanto sujeito.
[...] Fui para escola Classe 1, e na primeira semana de aula a professora achou que eu deveria ir para a 2ª série, pois já estava alfabetizada e até atrapalhava os outros alunos. Lembro-me como se fosse hoje, ela desenhou uma enorme letra ―a‖ no quadro e antes de terminar eu já disse: ‗isso é a letra ―a‖. Tudo que ela mostrava ou perguntava, eu respondia antes de todos [...].
[...] Fiz um teste e passei para a 2ª série e lá fiquei somente alguns meses, pois aconteceu à mesma coisa; eu estava à frente da turma e logo fiz outro teste e fui para a 3ª série.
Ainda que uma criança apresente notável desempenho e potencialidade intelectual superior, como nesse caso, o desenvolvimento é um fenômeno multidimensional que agrega outras esferas tais como a afetiva, psicomotora e social. Um conjunto de problemas comportamentais pode eclodir em função de promoções automáticas, como, por exemplo, dificuldades nos relacionamentos sociais, reação a críticas, resistência a autoridades, recusa em realizar tarefas rotineiras e repetitivas, excesso de competitividade, intensidade de emoções, preocupações éticas e estéticas, ansiedade, etc.
Nessa direção, Alice não foi subtraída de precocidade de cursar a 3ª série e narra que foi assolada pelo medo; chorava, sentia-se desprotegida e às vezes, era maltratada pelos colegas.
[...] Lembro-me da nova turma, da professora Irene da blusa de frio que ganhei para ir à escola: era branca com vários halterofilistas desenhados, os punhos e a gola eram amarelos. Os meninos da classe diziam: ―vamos ver se esse homem é forte mesmo!‖ e me beliscavam sobre a blusa bem em cima dos desenhos. Eu ficava com medo, chorava, me sentia desprotegida e pequena com apenas 7 anos e na 3ª série, onde todos eram crescidos. Mas, com o tempo superei e fui um das melhores alunas da turma e no final do ano ganhei prêmio da professora (um livro, um caderno e um balão [...].
O desempenho superior relaciona-se à qualidade e a funcionalidade das interações e das mediações sociais a que a criança foi submetida, principalmente, na vida familiar, aos traços de personalidade e ao engajamento em atividades de interesse da criança, de modo a gerar capacidades cognitivas superiores. Cabe à escola organizar recursos e estratégias para evitar problemas de desajustamento, desinteresse em sala de aula e baixo rendimento escolar. Cabe a Alice organizar-se subjetivamente para fazer frente aos novos (e difíceis desafios). Nesse ponto, sabe-se que ela faz a sua parte: supera todos os obstáculos descritos, termina o ano como uma das melhores alunas da escola e segue superando os próprios limites. A timidez e o que poderia ser uma situação de fracasso se transforma, para a personalidade saudável, em um satisfatório e enriquecedor momento de compensação (VIGOTSKI, 1997), que apontar alternativas inteligentes e bem-sucedidas de vencer adversidades e seguir adiante, tal como ocorre quando perde o concurso de Rainha da Primavera:
[...] fui escolhida para participar do concurso ―Rainha da Primavera‖ e tinha que vender votos e mais votos. Era muito tímida e pedia para meu irmão oferecer aos vizinhos, [...]. No último dia da gincana, um pai que queria que sua filha fosse a Rainha, comprou muitos votos e ela passou à frente daquelas que fizeram grandes esforços para ganhar. Na hora da premiação, todas as outras candidatas caíram no choro, inclusive eu. Então, recebemos um prêmio de consolação, um livro e o título de ―Princesas da Primavera‖, e eu, que havia vendido menos que todas, fui a ―terceira Princesa da Primavera‖! Saí de lá feliz da vida!
Berger e Luckmann (1996) afirmam que os indivíduos humanos são abertos para a experiência e são constituídos em sujeitos pela sociedade, com possibilidade de transformação da realidade subjetiva. As identidades produzidas pela interação do organismo, da consciência individual e da estrutura social reagem sobre a estrutura social dada, para mantê-la, modificá- la, ou mesmo remodelar, no processo de socialização. Em certos momentos, o sujeito assume determinados papéis para reconhecer a si mesmo. Estes são representações, máscaras que dão sentido de pertença e, ao mesmo tempo, protegem o ator (GOFFMAN, 1985).
Assumir o papel de princesa, quando não se pode ser rainha, é encarnar uma projeção e também uma nova possibilidade de ser e estar no mundo.
Alice se descreve, naquele tempo, como uma aluna esforçada e estudiosa. Dubar (2005), ao definir identidade, considera duas formas: a identidade para si e a identidade para o outro, relação que ocorre no interior do processo de socialização. Quando Alice diz ser esforçada e estudiosa, isso significa atos de pertencimento relacionados à identidade para si, a qual define que tipo de individuo a pessoa quer ser ou diz ser. Nesse caso, ser esforçada remete à herança de família, na qual ela mostra o pai como esforçado. Segundo Dubar (2005), esse processo de incorporação refere-se à interiorização, que consente ao individuo construir identidades reais para si, relacionadas à sua história de vida e percursos sociais.
[...] era uma aluna esforçada e estudiosa, porém, um a grave infecção de garganta me tirou de cena. Foram muitos dias de atestado médico, [...]. O diagnóstico logo foi dado, era febre reumática e eu teria que ficar de repouso e tomar penicilina por 10 anos. Como sofri! Fiquei muito debilitada e, quando retornei para a escola, precisei fazer aulas de reforço com uma vizinha. Mas, consegui superar.
A identidade pessoal de Alice vai se constituindo num movimento de superação, em que ela se apoia na força de sua história de origem (SOUZA, 2006).
Prosseguindo na trama de sua escolarização, Alice ingressa no magistério pela vontade do pai e, logo, tem sua primeira experiência com a educação como monitora da pré-escola, além de seguir na condição de normalista. É quando o ―ser professora‖ se mostra na condição
de um componente novo, mas definitivo em sua vida, momento esse que é parcialmente interrompido com a mudança de sua família novamente para Anápolis (GO), pois o pai necessitava de trabalho. É, pois, em Anápolis (GO) que ela finaliza o curso normal e vê, pouco a pouco, se abrir a oportunidade de tornar-se professora, em um impulso rumo à realização profissional.
Aos 13 anos, ingressei na escola normal; no início, eu não queria, mas era a única opção perto de casa e, também, meu pai me ―obrigou‖ a estudar lá. Aos poucos, fui gostando e logo nos primeiros meses fui convidada por uma professora a participar de um projeto ―Amigo da pré-escola‖, onde eu seria monitora de pré-escola. Ali eu me encontrei! [...]. Quando a aula terminava, um dos alunos que morava em minha rua ia de bicicleta para a frente da minha casa, buzinava e me chamava para brincar. E eu ia, toda infantil, andar de bicicleta pela redondeza. Guardo ótimas lembranças e fatos dessa época. [...].
A interação com os alunos da pré-escola fez com que Alice tomasse consciência do seu papel enquanto aluna (criança ainda!) e monitora. No interjogo das relações, ela assume vários papéis: com os alunos, o papel de monitora; fora do ambiente escolar, colega que brinca na rua; na escola normal, aluna do curso de magistério e, em casa, a filha mais velha. Para Vigotski (1996), são nessas relações sociais a que o sujeito se entrega e nelas incorpora múltiplas funções que se experimenta o mundo e a si mesmo. Para Goffman (1985), as funções são papéis representados de acordo com o público envolvido, são diferentes formas de representação que variam de acordo com o contexto social e cultural em que o indivíduo se encontra. Os papéis movimentam o comportamento social e organizam as funções dos atores.