Face ao que já foi exposto, facilmente se percebe que o ato de comunicar é tido normalmente como algo natural e espontâneo, no qual o falante não tem consciência das suas falhas e limitações. Ainda assim, sabe-se que, na escola, o ensino da oralidade se debruça sobre aspetos formais, levando os alunos a trabalhá-la no sentido de evitar o erro, sendo, por isso, algo mais consciente.
Para trabalhar esta lacuna, Amor (2006, p. 79) aponta algumas técnicas de comunicação oral, tais como a exposição, a entrevista, o debate e a mesa redonda. Em concordância estão Seixas et alii (2001), que fazem as mesmas propostas como melhores atividades de preparação dos discentes para a sua inserção em sociedade.
Assim, a exposição “consiste na apresentação de um conjunto de informações e pontos de vista sobre um tema concreto” Amor (2006, p. 79), num determinado tempo estipulado. A sua preparação exige a elaboração de um plano, uma vez que se deve ter em atenção o público a quem se destina, o tempo que lhe é atribuído e quais os seus objetivos. Esta atividade foi a utilizada na fase de diagnóstico, para fazer uma primeira avaliação dos discentes, no sentido de apurar as suas principais dificuldades, e trabalhar para dissipá-las. A atividade consistiu essencialmente numa pequena apresentação individual de um livro previamente lido.
A entrevista, por sua vez, apresenta várias modalidades, dependendo dos objetivos com que é realizada. Tal como a exposição, é antecedida por um guião, onde são definidos os objetivos, para que as questões a serem colocadas ao entrevistado tenham a máxima pertinência (se são perguntas de resposta fechada ou aberta, que melhor sequência se adequa à entrevista, ou se contém “questões alternativas” Amor (2006, p. 80). Na condução da entrevista, o entrevistador deve ter uma postura de respeito, estar com atenção ao que é dito pelo entrevistado e mostrar interesse.
O debate é outra das atividades possíveis para desenvolver a comunicação oral e “é uma forma de discussão em grupo”, mas de forma organizada e orientada por mediador(es). A escolha do tema é, naturalmente, prévia à sua realização, pelo que a preparação deve tê-lo em conta. É também nesta fase inicial que deve ser feita a escolha do(s) moderador(es), devendo ele(s) ter algum conhecimento do tema a ser debatido. Nesta fase, definem-se ainda os objetivos e as regras segundo os quais cada um deve intervir. O seu desenvolvimento dá-se depois por etapas: a introdução é feita pelo(s) moderador(es) ao longo de 5/10 minutos, em que é apresentado o tema a ser debatido; depois, recordam-se as regras do debate, só depois se abre
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espaço à intervenção dos participantes, dando-se início à “discussão” (Trindade et alii, 2011, pp. 247-248). Cabe também ao(s) moderador(es) o papel de gerir e centrar todo o debate, e apresentar também no final uma conclusão do que foi dito ao longo da discussão, fazendo um balanço final.
O debate foi, por todos estes fatores, a atividade escolhida para a realização da atividade final da intervenção, na medida em que permitiu a participação de toda a turma em simultâneo, e implicava um papel ativo de todos ao longo da interação. Este tipo de interação, sendo plural, não só desenvolve a capacidade de argumentação dos discentes, como os prepara para a vida democrática, pois deve ser praticada pelos princípios da cordialidade.
Por fim, a autora Amor (2006, p. 81) sugere ainda para o desenvolvimento da oralidade a mesa redonda, que é considerada uma variante do debate, mas de “caráter mais aberto e orientado para a tomada de decisões e orientações para a ação”. Esta atividade requer, de igual forma, uma preparação, na qual se escolhe um animador e se define o tema e o plano de trabalho. No desenvolvimento, é feita a apresentação dos intervenientes, do tema e dos objetivos a serem “discutidos”. O “debate” é iniciado e coordenado pelo animador, que, no final, elabora um resumo (compte-rendu) de tudo o que foi mencionado, com as opiniões que foram expressas.
No caso do Espanhol, recorreu-se a uma metodologia denominada enfoque comunicativo, que é definida como um “conjunto heterogéneo de propuestas didácticas para el aprendizaje de la lengua conjunto heterogéneo de propuestas didácticas para el aprendizaje de la lengua” (Cassany, 1999b, p. 11). Centrados no uso linguístico, estes enfoques concebem a linguagem como uma atividade humana que funciona como um instrumento social para fins diversos. Cassany (Idem) acredita, por isso, que o objetivo do ensino das línguas é, mais do que a aquisição de elementos verbais, “el desarrollo de las destrezas necesarias para poder conseguir los propósitos deseados con el uso del idioma” (p. 15). Assim, a língua é vista como um código vinculado a uma cultura e a uma conceção do mundo comum entre a comunidade linguística, pelo que se torna impossível adquirir uma língua sem aprender também os conhecimentos socioculturais a ele inerentes.
Como aplicações práticas, o enfoque comunicativo sugere atividades relacionadas com contextos específicos, que permitam aos aprendizes ativar uma série de conhecimentos e saberes, de forma a serem capazes de usar a língua em situações familiares, mas também em casos mais formais.
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Esta perspectiva “funcional, discursiva, contextualizada y heterogénea” (Cassany, 1999b, p. 16) pretende ultrapassar conceções tradicionais da língua que se guiavam estritamente pelas regras, para visar uma conceção que transcende sistemas mentais regrados, e abarca um amplo conjunto de saberes e habilidades.
Nesta conceção, o professor deixa de ser o único orador, o mero transmissor de conteúdos e supervisor, para orientar uma didática “en la que el alumnado realiza breves y variadas actividades de comprensión y producción discursiva, con variación interactiva (individual, parejas, grupos pequeños y grandes) y apoyo de medios audiovisuales” (p. 7).
O comentário de texto é uma das atividades propostas por Cassany (1999a), para que o aprendiz deixe de ser um meio passivo de aquisição de conhecimentos, e entre em contacto direto com a língua meta, tendo que desenvolver “ciertas conductas autónomas de uso o análisis lingüísticos, con variable grado de creatividad” (p. 11). Atividades como escrita de redações, comentários de textos literários e leitura em voz alta serão raramente trabalhadas fora do contexto escolar, pelo que “la enseñanza de la literatura debe estar estrechamente relacionada con el aprendizaje lingüístico” (p. 13). Facto é que, muitas das vezes, o texto literário é lido e interpretado em aula à luz do que dizem os docentes, apenas encerrando assim um significado único. Isto impede os indivíduos de formularem e verbalizarem as suas aceções pessoais relativas aos textos.
Assim, “debemos aceptar que la función básica del CT no consiste en revelar o desentrañar ningún significado de una obra (…), sino en facilitar que cada alumno construya su propia interpretación de la misma, y que pueda contrastarla con las de sus compañeros para poder elaborar un conjunto de percepciones más rico y plural de la obra” (Cassany, 1999a, p. 20). Essa é uma forma fulcral de levar os alunos a incrementar os seus conhecimentos e habilidades de compreensão e produção discursiva. Além disso, torna-se mais estimulante, tanto para o docente, como para a turma em geral, o surgimento de opiniões discrepantes do que a aceitação calada dos factos (Idem, p. 22).
O aluno pode, desta forma, levar para a aula a sua experiência pessoal, além de ver a sua motivação, interesse e curiosidade incrementados. A ele cabe-lhe descobrir, analisar e sintetizar, sendo o docente um meio facilitador desse processo. O enfoque comunicativo favorece sobretudo a cooperação entre alunos e nunca a competitividade, aludindo, assim, à ideia de que a dinâmica de grupos potencia a aprendizagem. Ao contrário das competências
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gramaticais, as regras e os erros só são importantes se afetarem a compreensão e inteligibilidade de um enunciado.
Foi justamente esta a metodologia utilizada nesta intervenção, impondo aos alunos um papel ativo, cujo êxito na aprendizagem depende dele, ainda que não exclusivamente, tendo o docente, naturalmente, uma função mediadora em todo o processo.
Ainda a nível das estratégias usadas em ambas as turmas, importa referir o modelo enfoque por tarefas, que consiste na organização da aprendizagem “a partir de una tarea final, consuada entre alumnos y profesor, que guiará da presentación de los diversos contenidos” (Atienza et alii, 2002, p. 2). A realização da dita tarefa pressupõe a prática dos conhecimentos adquiridos ao longo da aprendizagem, além de se subordinar a tarefas de produção verosímeis a diversas situações quotidianas, com as quais os alunos se podem deparar ao longo da sua vida profissional e académica.
Este enfoque pedagógico enfatiza também, à semelhança do enfoque comunicativo, o trabalho em grupo, servindo o professor “de refuerzo para resolver dudas, corregir ejercicios o guiar la resolución de alguns problema” (Ibidem). Em suma, os alunos devem desenvolver a autonomia, utilizando os materiais e recursos de que dispõem para os auxiliar, sendo eles próprios a marcar o ritmo da sua aprendizagem, ainda que o tipo de trabalho possa eventualmente ser mais lento.
A aplicação deste método pedagógico pode ser visto na presente intervenção na aplicação da atividade final na turma de Português, o debate, cujos conhecimentos demonstrados foram sendo adquiridos ao longo das aulas, através dos conteúdos abordados n’Os Maias.
No que concerne ao papel da cultura, Merino & Cassany (2013) mostram-se assertivos quanto à ideia de que a didática das línguas não pode ser dissociada da componente cultural. A linguagem entende-se, pois, com base nos distintos contextos em que se desenrola, mas está intrinsecamente vinculada à “competência comunicativa intercultura (CCI)”, sendo esta um meio de ensino e de aprendizagem das línguas.
Asimismo, se ha producido un cambio en la concepción de lengua como único medio de comunicación y se han empezado a incluir otros aspectos verbales, no verbales, culturales, pragmáticos, sociales y discursivos como instrumentos de interacción (…) se pretende formar a ciudadanos activos y participativos para lo que la lengua sola no es suficiente. Por ello, la competencia lingüística (gramática) debe siempre ir unida a la competencia cultural (Merino & Cassany, 2013, pp. 44-45).
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Nesta intervenção, procurou-se ir ao encontro desta conceção. A turma de Português tinha inevitavelmente presente esta associação da língua à literatura e à cultura, através da abordagem d’Os Maias, e sobretudo da questão dos tipos de educação aí presentes. As pesquisas dos alunos fizeram com que se deparassem com realidades existentes no seu país há alguns anos, na geração dos seus antepassados. No caso da turma de Espanhol, os conteúdos programáticos sobre a comida permitiram-lhes uma abordagem abrangente, que lhes concedeu novo léxico, novas formas de comunicação e conhecimentos sobre como agir em determinados contextos, como num restaurante, e ainda lhes revelou uma vertente cultural, abordada, por exemplo, através da gastronomia espanhola.
Para encerrar o conjunto de pressupostos metodológicos nos quais se baseia este relatório, falta mencionar a organização das diversas competências na sala de aula. Na senda de Johnson & Johnson (1994, apud Cassany, 2009, p. 11), há três tipos de organização quanto à aprendizagem dessas competências em contexto letivo: a organização competitiva, a individualista e a cooperativa. A primeira, tal como o nome indica, consiste no trabalho de competição face os colegas, com vista a atingir metas individuais. O objetivo máximo não é, por isso, aprender, mas sim ganhar. A organização individualista não tem qualquer relação com os companheiros, havendo como meta principal a independência. Por último, a organização cooperativa relaciona-se com o trabalho em equipa, sobretudo em pequenos grupos, para atingir objetivos mútuos, havendo, assim, interesse em ajudar os colegas, uma vez que a melhoria de uns é a vantagem de outros. Esta última é geralmente a metodologia de organização adotada neste tipo de projetos, nomeadamente no meu. Procurou-se, acima de tudo, fomentar a cooperação com atividades coletivas, porque se considerou que seria assim que se atingiriam melhores resultados, e não competindo. Cassany (2009) comenta, aliás, que é através da organização cooperativa que se fomenta “una enseñanza más reflexiva, basada en las habilidades y no tanto en la memorización de contenidos” (p. 12).
A interação oral na sala de aula e o processo de ensino-aprendizagem desta competência assentam, como facilmente se confirma neste segundo capítulo, em diversos pressupostos teóricos, que esclarecem os distintos papéis do professor e do aluno ao longo do mesmo. À luz dos diversos autores que foram sendo citados, apesar da abordagem da competência oral poder diferir significativamente consoante o nível de língua ensinado, há determinadas práticas que servem a todos eles, nomeadamente a organização cooperativa na sala de aula e a prática da autonomia, que valoriza uma atitude altruísta por parte dos alunos.
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Passando agora da fundamentação teórica à parte empírica do projeto, o terceiro capítulo deste relatório assenta na descrição detalhada das três fases constituintes da intervenção nas duas disciplinas em causa: a fase de diagnóstico, a fase de implementação e ainda a de avaliação.
Além de se comentar a aplicação das estratégias metodológicas teóricas até então descritas, expõe-se, com mais detalhe, a intervenção empírica que constituiu o cerne deste trabalho, e que se concretizou em diferentes momentos. Explica-se, por isso, todo o processo, desde o momento de recolha da informação, até a um momento final, no qual se registam os resultados obtidos após a intervenção.
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CAPÍTULO III
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CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO
Anteriormente, foi apresentada a fundamentação teórica que esteve na base da Intervenção Pedagógica.
Agora, ao longo deste novo capítulo, serão apresentados os resultados das atividades desenvolvidas durante essa Intervenção. Essa apresentação será feita de forma tripartida, tendo em conta as diferentes fases da intervenção (diagnóstico, implementação e avaliação). Em cada uma das fases contém, por sua vez, a descrição do processo de intervenção dividida por disciplinas, de forma a tornar a explicitação das atividades mais elucidativa. Os resultados obtidos serão revelados numa parte final do capítulo.