No Terceiro Capítulo fiz uma explanação à volta dos enfoques ou directrizes ideológicas do currículo para dissipar minha suspeição face à possibilidade de se estar a aplicar, de um modo um tanto ou quanto anárquico, conceitos representando a sobreposição de perspectivas curriculares diversas e, quiçá, em oposição umas com as outras.
Referi-me, em devido tempo, ao longo da explanação, às marcas patentes no currículo do ESG, de cada um dos cinco enfoques. Isso resulta da incorporação um tanto ou quanto caótica, de componentes teóricas diversas sem a necessária clarificação do ponto de vista conceptual. Ou seja, constata-se a introdução de mudanças curriculares com um fraco enquadramento nos contextos teóricos respectivos. Em contrapartida, na leitura de alguns documentos curriculares, particularmente os PE denota-se a persistência dos elementos teóricos a que a presente reforma curricular tenciona ultrapassar. A par disso, se acresce uma consequente adesão pouco esclarecida e consciente não só dos professores como, também, dos próprios técnicos, do que resulta uma reprodução acrítica de práticas, o que está na origem da gestão e implementação não reflexiva do currículo. Voltarei a esta questão mais adiante.
Transformação, Reforma ou Revisão Curricular?
A instituição escolar joga hoje, um papel de destaque, perante a sociedade. A conjugação entre a sua natureza, os seus pressupostos e ainda, a sua integração numa sociedade caracterizada por rápidas alterações económicas, sociais e políticas, têm implicado a emergência de tendências curriculares que colocam no seu centro, a preocupação com uma formação do cidadão num mundo globalizado.
Assim, nota-se em todo o mundo, a partir das décadas 80 e 90 do Século passado a emergência de novas áreas curriculares a partir de uma redefinição dos fundamentos da escola das quais se destacam os movimentos iniciados nos Estados Unidos da América, em 1983 e 1991 e no Japão, em 1985.
183 Desencadeou-se, desse modo, um movimento com repercussões em todo mundo a que Pacheco, embora reconhecendo alguma controvérsia na sua abordagem, adianta que
[...] por reforma educativa entende-se uma transformação da política educativa de um país a nível de estratégias, objectivos e prioridades, transformação esta que pode ser traduzida por conceitos como inovação, renovação, mudança e melhoria que têm como denominador comum a introdução de algo de novo [...]
Deste modo, toda a reforma supõe, por um lado, uma mudança estrutural no
quadro normativo-juríco da política educativa, com opções a nível político,
ideológico, social e cultural. [...]
Por outro lado, a reforma pode também traduzir-se numa inovação quando
existe uma mudança ao nível mais concreto da acção dos professores dos diversos agentes educativos (PACHECO, 1996, p. 150-151 - grifos meus).
Pacheco traz à discussão Fullan que considera que
[...] a natureza da mudança educacional é explicada por quatro conceitos:
mudança, inovação, reforma e movimento. A inovação é frequentemente utilizada para referir mudanças curriculares específicas enquanto o termo
reforma diz respeito a mudanças fundamentais e globais (FULLAN. Apud: PACHECO, Ibidem, p. 150).
Conclui-se que “[...] a inovação curricular está ligada a mudanças que
contribuam para a transformação e melhoria dos processos e práticas de ensino-
aprendizagem e, consequentemente, para a confirmação do sucesso educativo dos alunos, [...]" (Ibidem, p. 151 - grifos meus). Nesse sentido, essas mudanças implicam a
consideração do papel do professor. Por exemplo, Canário citado por Pacheco (Ibidem) defende a revisão do papel que tem vindo a ser atribuído ao professor no processo da reforma do modo seguinte:
Até agora ele tem sido encarado, fundamentalmente, como o executor de decisões e de propostas de mudança que lhe são exteriores. A reinvenção da
escola exige, também como condição necessária, que o professor, em vez de ‘aplicar’ a reforma, possa emergir como um produtor de inovações (CANÀRIO, 1993, p. 98. Apud: PACHECO, 1996, 153).
Falar do papel que deve ser atribuído ao professor remete-nos à análise da necessidade da centralidade do papel da escola neste processo. A esse respeito, Pacheco adverte:
[...] a inovação está limitada pela existência de um controlo que é feito sobre as escolas e que quando é operacionalizado por intermédio de uma estratégia coercitiva a pode inviabilizar ou reduzir a uma simples mudança imposta verticalmente e pela via da burocracia. [...]
Se a mudança é imposta ou sugerida pela administração central então o professor não pode desempenhar outro papel que não seja o da fidelidade normativa, que exige uma constante recentralização, ou seja, a tomada de decisões escolares em função de uma referencialização preexistente.
Pelo contrário, se a mudança surge e resulta do contexto escolar, reconhecer- se-á ao professor o papel de agente de adaptação e recontextualização do currículo em função da programação realizada no âmbito colectivo da equipa de professores e da planificação delimitada pelas fronteiras didácticas da turma [...]
[...] a escola como elemento de mudança deve ser o local de construção, desenvolvimento e avaliação de projectos de inovação curricular, orientados para a melhoria qualitativa do processo de ensino-aprendizagem [...]. Nesta linha, a escola enquanto território educativo deve ter uma autoridade e acção de lócus curricular, condição esta que passa pelos seguintes aspectos: reconhecimento do importante papel dos professores e das escolas no desenvolvimento do currículo; existência de uma estrutura organizacional democrática, onde haja um sistema horizontal de comunicações; descentralização da autoridade, mas o reconhecimento de uma liderança; promoção de relações humanas e de intercâmbio entre os diversos actores curriculares (Ibidem. p. 153-154).
Na revisão histórico-crítica do Segundo Capítulo debrucei-me longamente sobre os aspectos discutidos na citação acima, particularmente no concernente ao papel do professor na reforma curricular a que este trabalho diz respeito. As ideias por mim colocadas nesse Capítulo são completamente validadas pelos discursos dos teóricos aqui trazidos.
185 A propriedade das referidas colocações e a sua corroboração com as ideias que passam neste discurso é talvez melhor reflectida e, porventura, até sintetizada na seguinte afirmação; “há que abandonar a ideia de uma reforma e pensar que a função
das instituições centrais é, sobretudo, a de criar condições para que as reformas e as inovações aconteçam localmente” (CAMPOS, 1993, p. 34. Apud: PACHECO, 1996. p. 155 - grifos meus).
Selma Garrido Pimenta prefaciando a obra de Terezinha Rios (RIOS, 2010, p. 12) afirma, a propósito do papel que o professor deve jogar perspectivando mudanças em sistemas educacionais, que
[...] o desenvolvimento profissional dos professores tem se constituído em objetivos de políticas que valorizam a sua formação não mais baseada na racionalidade técnica, que os considera como meros executores de decisões alheias, mas numa perspectiva que considera sua capacidade de decidir. Essa valorização indica a centralidade que os professores hoje ocupam na definição e implementação de políticas de ensino. Sem sua participação, seu consentimento, seus saberes, seus valores, suas análises na definição de políticas de ensinar, de organizar e gerir escolas, de propor mudanças nas formas de ensinar, de definir currículos, projetos educacionais e formas de trabalho pedagógico, quaisquer diretrizes, por melhores que sejam suas intenções, não se efetivam. Sem o consentimento dos professores, mudanças
não se realizam (grifos meus).
Este é o caminho. Sirvo-me desta intervenção de Campos e Pimenta para retornar ao princípio tanto do Capítulo quanto do ponto actual da nossa discussão sobre a designação do processo. Vimos que o processo que temos estado a analisar, designado pelo legislador como de Transformação Curricular está muito aquém de sê-lo efectivamente, senão vejamos.
Se, por um lado, com o termo transformação se pretende significar reforma, esta pretensão se mostra inadequada, na medida em que, como vimos, uma reforma implicaria “mudanças estruturais e globais”, usando as palavras de Fullan; ou, por outra, “mudança estrutural no quadro normativo-jurídico da política educativa”, e “transformação da política educativa de um país”, usando as palavras do próprio Pacheco.
Mas, se, por outro lado, transformação aparece como sinónimo de inovação curricular, isso, também, me merece alguns reparos, porquanto, de acordo com as colocações teóricas aqui trazidas, isso poderia referir-se a “mudanças curriculares específicas”, usando as palavras de Fullan, ou, porque quando traduzido por conceitos como inovação, renovação, mudança e melhoria, teriam “[...] como denominador comum a introdução de algo de novo”, nas palavras de Pacheco.
Em todos os casos, a referência ao termo transformação faz-se considerando o respectivo fenómeno enquanto resultado ou consequência, de uma reforma ou de uma inovação. De notar em todos esses casos, que esse resultado é materializado pela acção
prática e concreta dos agentes ao nível da escola e, mais particularmente, do professor em sala d aulas.
Ao longo de todo este trabalho, particularmente no Segundo Capítulo, trouxe dados que atestam ao facto de que os resultados desta reforma curricular não têm estado a ser os que se desejariam e que, realmente, seriam de esperar.
Estamos efectivamente, perante um processo ao qual insisto em chamar de
reforma curricular. Entre outros, dois aspectos são-lhe característicos: por um lado, insuficiências e imprecisões no referente ao foco desta pesquisa (a integração curricular). Por outro lado, ele é, também, caracterizado do que ouso chamar o seu próprio ”pecado mortal”, ou seja, a não colocação dos professores no centro das decisões sobre a matéria. Como foi demonstrado de forma inequívoca, não só por este trabalho como, também, e principalmente, pela prática, é um indício certo para o fracasso.
Volto a essa discussão com Ivor Goodson que, abordando a relação entre reforma e mudança, versus o papel que os professores jogam nesse processo afirma:
[...] devemos ver a mudança e a reforma como algo que se move nas duas direções com relação à escola e seu contexto, entrando e saindo da escola. Esse movimento de mão dupla (grifo do autor) reflete-se na importância das crenças pessoais e missões internas dos professores. A mudança educacional funciona com mais sucesso quando reforma considera esse compromisso pessoal dos professores como sendo, ao mesmo tempo, uma inspiração para a reforma (que funciona melhor quando é levada a cabo pelos professores como parte de seus projetos pessoais-profissionais), e um objeto necessário
187 da reforma (a necessidade de dar apoio aos professores até o ponto em que eles próprios desejem "apropriar-se" da reforma) (GOODSON, 2008, p.57- 58).
Isso deve ser seriamente considerado, na medida em que "quando os agentes da mudança do nível escolar estão tão extremamente desmotivados, não é nenhuma surpresa que tantas reformas estejam com problemas" (Ibidem, p. 50). Ainda segundo Goodson, a apropriação das mudanças pessoais deve ser assumida como prioritária no contexto de uma mudança, já que esta, muitas vezes, começa com uma transformação das percepções pessoais das pessoas e se projecta e flui para fora, na direção do terreno social e institucional. Procedendo assim, "[...] em vez de mudanças forçadas, teremos então forças de mudança na medida em que as novas condições de mudança se envolvam em uma colaboração efetiva com os contextos já existentes da vida escolar" (Ibidem, p. 52 - grifos meus).