Diskusjon av metode

Houve um período que se mudou bastante de coordenação, o que, segundo os professores, inviabilizou o trabalho pedagógico nas escolas já que precisava a cada período se habituar às novas metodologias da coordenação que chega e recomeça de certa forma um novo trabalho.

As escolas do meio rural são geridas pela mesma equipe diretiva da escola urbana e as visitas são previstas apenas quinzenalmente. Mas, as visitas não acontecem com essa periodicidade devido a carência de transporte que leva a equipe às instituições de ensino. Diante desta condição, os professores do meio rural demonstram o sentimento de desamparo, ao protestar que o número de profissionais na equipe diretiva é insuficiente para cobrir toda a rede de ensino. Esta circunstância torna, de certa forma, a área rural esquecida em determinados aspectos. Este fator é compreendido como uma dificuldade enfrentada pelos professores e que para eles interfere na prática docente.

O que não é diferente dos professores da área urbana que também reclamam e sentem a necessidade de ter uma equipe diretiva à frente do trabalho pedagógico da escola. Essa ideia perpassa no que Libâneo (2004) vem defender sobre a função da direção e coordenação, no qual o autor diz que “quem coordena tem a responsabilidade de integrar, reunir esforços, liderar, concatenar o trabalho de diversas pessoas.” (LIBÂNEO, 2004, p. 215). Nesta perspectiva, percebe-se a importância do papel do diretor e coordenador pedagógico no processo educativo da escola. E este é o anseio dos professores do município em foco, de ter esta equipe à frente do trabalho pedagógico para reunir os sujeitos, liderar e direcionar as atividades. Tanto os coordenadores pedagógicos que respondem pela viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico em ligação direta com os professores, quanto o diretor da escola que tem a visão de conjunto para articular e integrar os vários setores da escola.

Mas, quando anseiam por esta presença desejam que a direção e a coordenação desempenhem um apoio pedagógico com mais altivez e rigorosidade, conforme ressaltam as professoras da área urbana,

Precisamos de apoio pedagógico mais presente e exigente. (P11Ui). Falta experiência, organização e rigorosidade da equipe técnica. (P13UfII).

Esta gestão com rigor a qual os professores se referem está relacionado aos alunos e não com eles próprios, o que mostra que os professores prefere um tipo de gestão que em outros tempos foram consideradas práticas autoritárias.

Nas escolas do município, a SME se utiliza de meios de acompanhamento e avaliação do trabalho dos professores, da gestão escolar e demais funcionários das instituições através de questionários para serem aplicados nas escolas. Nos questionários os alunos avaliam o fazer docente e os professores avaliam os alunos e demais funcionários das escolas.

Um dos meios que existe nas escolas é a ficha elaborada pela própria SME, que os coordenadores pedagógicos são levados a utilizar para acompanhar a prática docente. O supervisor e o orientador educacional assistem às aulas do professor mensalmente e anotam na ficha o que foi observado para posteriormente entregar à SME. Os elementos observados são os que se seguem: analisam se a aula é expositiva ou com escrita no quadro, se faz uso de cartazes, material concreto ou livro, se é uma aula contextualizada e se tem domínio de sala. Em relação aos conteúdos ministrados pelos professores, é observado se há coerência para a série e para a realidade do aluno.

Ainda na ficha, a coordenação avalia se o professor elabora o plano de aula diariamente, se é organizado e coerente. São verificadas também a organização e o registro das aulas nas cadernetas. O caderno e o nível de aprendizagem dos alunos, as atividades que foram ou não corrigidas, a caligrafia dos alunos, se estão lendo, tem boa interpretação, participam das aulas e cumprem com as atividades. Avalia-se ainda o envolvimento da turma nas aulas, se participam ou são dispersos e se o professor utiliza a técnica de trabalho em grupo ou sente dificuldade.

Após os coordenadores avaliarem, a ficha é levada até a SME e reuniões são realizadas entre a SME, a direção e a coordenação escolar para debater as questões que foram observadas sobre a prática docente. No final do instrumento ainda há um espaço onde a SME faz as observações administrativas a partir do observado pelos coordenadores.

Compreendemos que a avaliação institucional é uma função primordial na organização e gestão das escolas, pois visa à obtenção de dados sobre os alunos e a prática dos professores com o objetivo de tomar decisões em relação ao desenvolvimento das instituições (LIBÂNEO, 2004). Mas, acreditamos que todo este processo seja em comum acordo com os professores e que esta avaliação posteriormente seja um momento de reflexão entre todos e não apenas de controle.

Neste sentido, Libâneo (2004) defende que “é indispensável verificar a efetividade dos serviços prestados em função das responsabilidades sociais da escola” (LIBÂNEO, 2004, p. 254). O autor está a favor de diretores de escola e coordenadores pedagógicos avaliarem a atividade docente através da observação sistemática de aulas, por isso destaca pontos pertencentes na observação do fazer docente,

Qualidade das relações sociais e afetivas com os alunos; preparo profissional do professor no conhecimento da disciplina e dos métodos e procedimentos de ensino e avaliação; gestão da classe em vários aspectos, como organização e desenvolvimento das aulas; qualidade da comunicação com os alunos; procedimentos e instrumentos de avaliação da aprendizagem. (LIBÂNEO, 2004, p.258).

Libâneo (2004) faz um levantamento dos principais pontos que fazem parte da observação da prática docente e que comunga com a forma de acompanhamento utilizada dentro das escolas do município em estudo. O autor reconhece também a fundamental importância do diálogo e da reflexão conjunta dos coordenadores que avaliam junto aos professores, como uma das condições do desenvolvimento da prática docente.

A SME também faz levantamento entre os alunos por meio de um questionário na intenção destes falarem sobre o fazer docente, em específico, quem é o melhor professor da escola e aquele que precisa melhorar, como forma de acompanhar o trabalho pedagógico e acompanhar o desempenho dos professores em sala de aula. Na ficha não havia uma pergunta que nos informasse que os alunos respondessem essa questão, mas as respostas dos alunos subtendia-se que tiveram que responder sobre quais professores eles acreditam merecer ficar ou não na escola e avaliá-los numa escala de bom ou ruim. Parece-nos que intenção da SME era justamente esta: investigar quais professores deveriam ou não permanecer na escola devido os alunos sempre introduzirem nas falas ela tem que ficar porque... ou quero que ele fique porque..., ou ainda quero que saia...

Este outro tipo de acompanhamento da SME que passa por uma avaliação da prática docente é um processo pelo qual se torna importante para verificar os serviços prestados,

conforme vimos em Libâneo (2004). Entretanto, segundo o autor ainda é pouco apenas esse critério de avaliação, visto que não se deve tomar como único parâmetro de análise da escola a atividade docente, pois é preciso considerar um conjunto de fatores,

[...] características dos alunos, rendimento escolar por classe, composição do corpo docente (tempo de trabalho, idade, currículo profissional), condições de trabalho e motivação dos professores, recursos físicos e materiais, materiais didáticos e informacionais. [...] É preciso chegar até a sala de aula para obter conhecimentos mais precisos sobre os processos de ensino e aprendizagem, as relações entre professores e alunos, a qualidade cognitiva da aprendizagem, as práticas de avaliação. (LIBÂNEO, 2004, p.255).

Nesta perspectiva, o autor acredita que a avaliação permite indicar elementos de mudanças nas práticas dos professores, mas este acompanhamento com peso de avaliação deverá estar a serviço das funções sociais da escola, dos objetivos de ensino, do projeto pedagógico da escola.

Mas, muitas vezes a realidade do município traça um perfil de gestor público, cujo modelo se assemelha ao modelo fabril e produtivista da economia com a organização das escolas. É reproduzido nas escolas modelo de gestão e de execução de trabalho oriundos do contexto industrial. Isto é, na indústria os funcionários são controlados, quiçá vigiados, para que cumpram as ordens impostas pelo seu superior e as executem com eficiência e qualidade, visando à obtenção de lucros (TARDIF, 2005).

Para Tardif (2005), a organização escolar segue esta lógica, em que os professores são controlados em sua prática docente e se submetem a regras, vigilâncias e recompensas, conforme acontecem nas indústrias. Na execução destas tarefas, o gerencialismo pedagógico (VIRIATO & CÊA, 2008) marca a organização e a gestão da escola, em que gestores controlam as atividades dos professores. Esta “[...] perspectiva gerencial [...] se corporifica nas diferentes dimensões da prática pedagógica” (VIRIATO & CÊA, 2008, p.106) e que sofrem influencias desta lógica gerencial, dentre elas destacamos os encontros pedagógicos, os planejamentos, a forma de avaliação feita com alunos e professores e a construção do projeto político pedagógico.

Os gestores assumem formas de gestão que colocam o professor em controle e vigilância. Este modelo segue uma estruturação hierárquica, aonde parte da política nacional que pressiona o poder local representada pelo prefeito, que este influencia a SME, cuja última exerce pressão sobre a gestão da escola, que por sua vez acaba pressionando os profissionais de ensino.

Por outro lado, acompanhar os profissionais de ensino em suas práticas torna-se fundamental no papel da gestão, entretanto, considerando um tipo de avaliação que inclusive passa pela ideia de Libâneo (2004) que é a avaliação emancipatória. A tendência nas práticas de acompanhamento vista nesta perspectiva é valorizar a avaliação democrática capaz de discutir os resultados entre os participantes da escola e não ficar a cargo só de quem avalia; e a auto-avaliação, mediante um processo reflexivo que o professor realiza após os momentos de discussão com o próprio coordenador sobre sua prática docente.

A outra forma de acompanhamento da SME é um comunicado elaborado por escrito e enviado à gestão escolar que fica afixado na parede da secretaria da escola urbana como espécie de lembrete para a equipe diretiva não esquecer o que deve ser executado mensalmente na escola. No comunicado, a SME determina à equipe diretiva acompanhar os trabalhos desenvolvidos nas escolas pelos professores e elenca como um dos elementos o aspecto pedagógico: verificar mensalmente o plano de aula e de curso, a caderneta escolar, o rendimento e caderno dos alunos e não esquecer de entregar à SME, no período mensal, a ficha de acompanhamento do professor preenchido pela coordenação durante as observações das aulas.

Esta ação, advinda da secretaria mostra ser importante para o exercício das práticas educativas dentro das escolas, afinal demonstra a preocupação do órgão com a educação do município, conforme relata a professora em conversas informais,

A secretaria municipal de educação se preocupa com a educação daqui da cidade. Ela tenta buscar materiais, formações para os professores, mesmo que as vezes não dê certo. Mas, ela tenta! (P17UfI).

O acompanhamento da SME nas instituições de ensino gera a proximidade entre as escolas e seus funcionários com a SME, o que facilita o acesso das escolas às formações, materiais didáticos, crescimento gradativo nas estruturas físicas ou outros elementos pertinentes ao próprio desenvolvimento das escolas.

Por outro lado, essa forma de acompanhamento do trabalho dos professores gera entre eles a ideia de controle e que acaba tomando o espaço da própria direção e coordenação das escolas assumirem. Ao passo que anseiam por uma gestão rígida e ativa para melhor organizar as atividades da escola, se ressentem pelos trabalhos pedagógicos interferidos pela SME. Relatam a necessidade deste trabalho da equipe diretiva (coordenação e direção) ser realizado sem tanta interferência da SME que acaba pensando as ações das escolas ao seu modo. Neste sentido, os professores declaram,

Falta autonomia para o diretor, coordenador e supervisor resolver determinados assuntos. (P13UfII).

Equipe técnica tem que atuar mais dentro da escola e não exercer uma função de acessor da secretaria de educação. (P18UfII).

Os professores revelam que a falta de autonomia da direção e coordenação é uma dificuldade nas práticas educativas, pois se ressentem que esta equipe não tem independência para organizar o trabalho e resolver determinados assuntos no interior das escolas.

Consideram que a autoridade, a decisão e a iniciativa são características que estão estritamente relacionadas ao papel do gestor educacional para o bom desempenho das práticas educativas e quiçá para ajudar o professor na prática docente. O que passa pelo que Libâneo (2004) defende sobre o gestor educacional na construção da escola. O autor defende um trabalho em conjunto com a comunidade no esforço de respeitar as diferenças, dialogar, ceder, ouvir e aceitar opiniões, o que desconstrói a ideia de gestão autoritária.

Os professores e demais segmentos das escolas afirmam também não ter participação nas tomadas de decisões dentro das escolas, pois é entendida como função da SME, outra forma de intervenção desse órgão,

Não participamos das tomadas de decisão, os que participam dizem o fazer apenas quando são convocados, mesmo assim as decisões já estão postas, a convocação fica, portanto, a título de comunicação (P22UfI).

Os professores reconhecem que a autonomia é ter a liberdade de decisão e que esse elemento inexiste nas escolas porque o que era para ser pensado e decidido em conjunto, outros já fez por eles. É uma questão delicada na escola, já que para os professores, diretores são levados a prioriza os interesses da política local e não da comunidade escolar. Este fator é visto também na escolha de diretor, quando um dos professores revela,

Na nossa escola os cargos de direção são entendidos como cargos de confiança, sendo assim, não temos participação na indicação e escolha dos profissionais que ocupam os cargos, uma vez que estas são realizadas de acordo com as influências

locais. (P23UfI).

A escolha do diretor se dar por indicação da SME, de acordo com as influências políticas local. Em contrapartida, todos concordam que seria interessante se pudessem dar sugestões, opiniões, quiçá que as indicações e escolhas pudessem ser realizadas através de eleições democráticas. Esse contexto nos faz retomar a discussão que existe sobre o

favoritismo que se fundamenta na prerrogativa do gestor público indicar o diretor como um cargo de confiança, o que de certa forma feri os princípios que norteiam a gestão democrática. Está se discutindo projetos de leis no Supremo Tribunal Federal (STF) sobre as eleições de diretores indicadas pela comunidade escolar (professor, pais, alunos e demais funcionários das escolas). Enquanto ainda se discute este projeto de lei no STF sobre as eleições de direção nas escolas, não quer dizer que a SME do município em foco não possa realizar democraticamente a escolha do diretor, afinal a constituição não obriga que os cargos em comissão, como a direção, sejam preenchidos somente na forma de indicação do administrador público. Exatamente por isso que a SME poderá optar por outra forma de escolha dos diretores de escola. Não queremos, todavia, atribuir à eleição, por si só, a garantia da democratização da gestão, mas é importante assumir esse aspecto como instrumento articulado a outros para o exercício democrático dentro da escola.

Os professores da rede revelam que as questões políticas partidárias e as relações de poder que se estabelecem no espaço escolar interferem no exercício das práticas educativas inclusive servindo de obstáculo na prática docente, conforme relatos que se seguem:

A maior dificuldade é a politicagem que reina neste lugar. (P12UfI).

O professor deve ser mais ouvido, respeitado e valorizado pelo seu desempenho e não por parentesco ou por conchave político. (P27UfII).

Professores consideram que os profissionais valorizados ou ouvidos são aqueles que têm parentesco político ou que estejam atreladas às questões políticas local. Para eles, em algumas circunstâncias as ordens partem da prefeitura do município, passa pela SME da cidade e chega imposta às escolas, o que gera desconforto e desestímulo entre eles.

O desconforto é gerado também quando é inserido na escola números a mais de funcionários por parentesco político ou apadrinhamento como eles chamam, e que não tem influência significativa nas práticas educativas, segundo suas falas,

A maior dificuldade acredito que a quantidade de profissionais que não exercem nenhuma função educativa, mas interferem no processo. (P18UfII).

A superlotação da escola com pessoas que pouco contribuem para o melhoramento de nosso trabalho. (P35UfII).

Diante deste contexto, os professores se ressentem com contratações de funcionários nas escolas que não trazem contribuições significativas para as instituições, o que demonstra

ainda mais que as escolas tornam-se palcos de discursos políticos e tomadas de decisões que pouco contribui para o trabalho educativo.

Estas questões da política local se estendem até na forma de avaliação dentro da escola da área urbana, no tocante a questão de aprovação e reprovação, cujas decisões de aprovar e reprova muitas vezes não são decidias pelos professores. Segundo Libâneo (2004),

Os rumos que as práticas avaliativas vêm tomando no âmbito do sistema de ensino brasileiro [...] encaminham-se para a subordinação do trabalho dos professores e, portanto, da avaliação que fazem, aos critérios de avaliação do sistema. Nesse caso, não são os objetivos de ensino que irão determinar as formas de avaliação, mas a avaliação é que acabará por determinar os objetivos, ou seja, dependendo das finalidades postas pelos governos em relação à avaliação do sistema de ensino ter- se-á uma escola funcional a serviço dos interesses de agências externas à escola. (LIBÂNEO, 2004, p.240).

Vendo sob este prisma, a avaliação da escola urbana do município em estudo está atrelada a um viés economicista, ou seja, a critérios econômicos distantes de critérios pedagógicos. Este fato nos faz retomar o FUNDEF que com sua implantação, Estados e Municípios passaram a receber recursos pelo número de alunos matriculados no Ensino Fundamental. Essas medidas legais trouxeram repercussões à rede municipal de ensino, ao levar a SME e a gestão da escola a aprovar alunos no final do ano que ainda não estão aptos a cursarem a série posterior, no objetivo de não perdê-los para a escola do Estado. Os professores da escola urbana alegam que os alunos descontentes com o resultado de reprovação, ameaçam migrar para a escola estadual da cidade, o que gera a perda de alunos e consequentemente de recursos financeiros para as escolas do município.

Embora não tenha força de lei, a não reprovação dos alunos trouxe desconforto entre os professores do município em foco. Estes defendem o modelo de avaliação tradicional, uma vez que a reprovação torna-se eficiente no sentido de não transferir os alunos de um ano a outro sem estarem preparados. A justificativa é que chegam ao ano seguinte apresentando lacunas em sua aprendizagem, em específico, na leitura, escrita e na matemática, dificultando a continuidade dos professores ao ensinar e o crescimento do aluno ao aprender.

Uma professora de língua portuguesa ao criticar a aprovação permissiva e desmedida da rede de ensino, sinaliza a dificuldade de receber um aluno no 9° ano com deficiências na leitura e escrita e justifica que um dos motivos é esse processo de não reprovação e que traz dificuldades de aprendizagem desde o 1° ano do ensino fundamental, acumulando problemas no processo da aprendizagem. Para os professores, a repetência é uma forma de ajudar a aprendizagem, em que consideram importante o aluno só passar de ano quando estiver

preparado para a série posterior. Na perspectiva tradicional, a repetência é vista como um fator de aprendizagem, uma vez que ficar mais tempo em uma mesma série é alternativa para o aluno alcançar os pré-requisitos da série seguinte (LUCKESI, 2010).

Esta perspectiva demonstra que os professores culpabilizam a escola em exercer práticas educativas que ao invés de se preocupar com a qualidade, enxerga a quantidade,

A educação escolar na época que eu estudava era uma educação de qualidade e não de quantidade como nós vemos hoje. (P19UfII).

Na época em que eu cursava o fundamental e médio a educação escolar era mais compromissada visava mais a qualidade e hoje é mais a quantidade. (P15UfII).

Embora os professores demonstrem querer contribuir para que a escola cresça e se desenvolva, insistem que o trabalho pedagógico deva ser sem as influências do poder local, cuja política partidária interfere mais efetivamente nas práticas educativas tendo a proximidade da esfera administrativa. Inclusive, fazem uma comparação entre a escola pública e a privada em que defende o rendimento da prática docente das escolas privadas por não haver a ação direta da política local nas questões escolares.