Aprendizagem cooperativa ficou célebre pelo trabalho desenvolvido pelo norte- americano John Dewey, que integrou grupos cooperativos no seu projeto de ensino. Dewey considerava que o ensino era baseado nos interesses concretos da sociedade e na necessidade do ser humano experimentar na escola ações cooperativas responsáveis pela construção da vida democrática. Dewey, na sua obra intitulada Democracy and Education (1916), defende que o verdadeiro método de ensino está no ambiente escolar de vida e de trabalho, onde tanto alunos como professores, numa atividade compartilhada, aprendem e ensinam ao mesmo tempo (Lopes & Silva, 2009).
Nesta perspetiva entende-se por aprendizagem cooperativa o trabalho que se organiza cuidadosamente para que todos os alunos em grupo possam interagir, trocar opiniões, sendo ainda avaliados de forma individual pelo seu trabalho (Lopes & Silva, 2009). Neste âmbito, importa mencionar que o seu núcleo central está na interdependência positiva nas atividades, isto é, quando as crianças trabalham juntas, ativamente e quando sentem necessidade de
trabalhar com os outros, conseguem assim agir de modo interdependente (Lopes & Silva, 2009). Logo, “a aprendizagem cooperativa consiste em trabalhar juntos para objetivos comuns“ (Johnson & Johnson & Holubec, 1999, p.14). De igual modo e de acordo com Niza (1998) ” a cooperação consiste num processo educativo em que os alunos trabalham juntos (em pequeno grupo ou a pares) para atingirem um objectivo comum, tem-se revelado a melhor estrutura social para aquisição de competências, o que contraria frontalmente toda a tradição individualista e competitiva da organização do trabalho na escola” (p.80).
Existem ainda quatro perspetivas teóricas principais, responsáveis por explicar os efeitos produzidos pela aprendizagem cooperativa: perspetivas de motivação, perspetivas de coesão social, perspetivas cognitivas de desenvolvimento e perspetivas cognitivas de elaboração A primeira perspetiva coloca o enfoque na recompensa, sendo os alunos confrontados com situações em que os próprios fazem parte de um grupo e só conseguem atingir os seus objetivos pessoais, se o grupo for bem-sucedido. Desta forma, cada um, individualmente terá de ajudar o outro.
A perspetiva de coesão social defende que os alunos só ajudam os outros, porque desejam o sucesso. Já a perspetiva cognitiva acredita que as interações entre alunos, só por si, contribuem para a melhoria da aprendizagem do aluno por razões relacionadas com os seus próprios processos mentais (Slavin citado por Lopes & Silva, 2009).
No entanto, em educação pré-escolar os educadores não devem utilizar as mesmas estratégias que as usadas pelos professores do 1.ºCEB. Esta situação, deve-se essencialmente pelo facto das crianças no jardim-de-infância demonstrarem características específicas que facilitam ou inibem a sua participação ativa nas tarefas. Neste sentido, importa aos educadores e responsáveis pela criação de programas, adequar as aprendizagens aos princípios que regem a aprendizagem cooperativa. Em termos gerais, salienta-se algumas caraterísticas facilitadoras e inibidoras da aprendizagem. As características inibidoras são designadamente: o egocentrismo; as competências sociais pouco desenvolvidas; a atenção de curta duração; a impulsividade e as competências linguísticas limitadas. Já as características facilitadoras de aprendizagem entende-se a pouca inibição, o que por sua vez resulta na facilidade com que demonstram curiosidade e necessidade de se movimentar e socializar (Chambres et al. citado por Lopes & Silva, 2008).
Por último, salienta-se que a teoria de Vygotsky contribui também para a implementação de metodologias inovadoras e para investigações em contexto educacionais no âmbito da aprendizagem cooperativa. Esta teoria visava assim compreender aspetos intrinsecamente
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associados à construção social do conhecimento e ao desenvolvimento social e pessoal dos alunos (Fontes & Freixo, 2004).
2.3 Síntese do capítulo
No presente capítulo, faz-se alusão à investigação-ação como opção metodológica da prática educativa em contextos de EPE e 1.ªCEB. Apresenta-se ainda a sua definição bem como a sua finalidade. Portanto, a investigação-ação de caráter qualitativo visa conhecer a experiência humana através de um paradigma naturalista, assim como tem por “objeto o exame das significações e a busca de sentido” (Fortin, 2009, p.36).
Aborda-se também no capítulo, o modo como se utiliza este método qualitativo, assim como as técnicas e instrumentos de dados que apoiam o processo de investigação em curso, definindo e identificando as técnicas documentais e não documentais. Dentro das não documentais temos a observação participante, os artefactos, o diário de bordo e a entrevista etnográfica. As documentais dizem respeito à análise de dados.
A observação participante é uma técnica utilizada pelo investigador para observar diretamente os atores em interação e ação num determinado contexto. Os artefactos são os desenhos, os trabalhos dos alunos e os registos fotográficos. Estes registos fotográficos, são essencialmente as fotografias captadas durante a investigação-ação que, depois, foram analisadas minuciosamente, a fim de recolher outros dados que não haviam sido antes testemunhados pelo investigador.
Definiu-se ainda diário de bordo, que é utilizado em investigação-ação. Neste sentido, e de acordo (Máximo-Esteves, 2008), este instrumento é fundamental na investigação, devido a sua riqueza descritiva, interpretativa e reflexiva. O diário de bordo é um instrumento que possibilita ao investigador “acompanhar o desenvolvimento do projeto e visualizar como o plano da investigação foi afetado pelos dados recolhidos” (Bogdan & Biklen,1994, p.151).
Neste capítulo, faz-se também menção aos modelos curriculares e pedagógicos que sustentaram a prática pedagógico, ou seja, o modelo curricular do Hight/Scope e o modelo pedagógico do MEM. Aborda-se, ainda, as estratégias que apoiaram a práxis, nomeadamente a diferenciação pedagógica e a aprendizagem cooperativa. Menciona-se, assim, no capítulo o currículo High /Scope e os seus objetivos em contextos de educação de infância. Neste contexto, este modelo fomenta a interação da criança com o adulto e a criação de situações que despertam o pensamento atual da criança e, assim, estimulam o conflito cognitivo. Assim, partindo da
colaboração do adulto “a criança por si renova o empenhamento activo e individual com a situação ou com o problema. Este empenhamento (…) constitui verdadeiramente o motor da construção do conhecimento” (Formosinho,2007,p.71).
Em síntese, e considerando o que foi explanado ao longo do capítulo acerca do MEM, deve-se salientar a possibilidade de este modelo permitir autonomia dos próprios alunos na organização, na gestão e na avaliação cooperadas de toda a vida da turma. Estas aprendizagens efetuam-se através de trabalhos de grupo ou em pares, tendo os alunos liberdade de pensamento e de expressão. Todavia, o MEM é essencialmente um modelo que organiza as aprendizagens de acordo as necessidades e características do grupo fomentando um ambiente de aprendizagem para a descoberta e resolução de problemas (Gomes,2011).
No final do capítulo, debruçou-se sobre as estratégias que fundamentaram a práxis, designadamente, a diferenciação pedagógica e a aprendizagem cooperativa. Em diferenciação pedagógica, o processo de ensino-aprendizagem disponibiliza meios a fim de assumir a heterogeneidade. Isto é, perante uma diversidade de alunos, a escola, não se deve limitar a oferecer igualdade de oportunidades em questões de acesso à educação (Gomes, 2011).
A aprendizagem cooperativa prepara os alunos para a vida democrática e para uma vida social mais justa. Neste contexto, é importante que estes aprendam por intermédio dos seus pares interagindo e partilhando saberes. Parafraseando Lopes & Silva (2009), processo de aprendizagem é particularmente individual, todavia ele é influenciado por fatores externos, incluindo interações em grupo e interpessoais.