O tratamento e análise dos dados recolhidos por meio das entrevistas de tipo biográfico foram pautados na análise de conteúdo. Assumindo-se a conceção de que a entrevista tem como função chegar ao desconhecido, ao “não visto”, ou mesmo ao entrevisto, este relacionado ao “visto imperfeitamente”, “mal visado”, o “previsto” como designa Pais (1993), temos nesse procedimento um conjunto de técnicas de análise das comunicações que ajuda a conhecer justamente aquilo que está por trás das palavras, o conteúdo latente, segundo Bardin (1977).
Na leitura de Quivy e Campenhoudt (1995), em contraponto à linguística, a análise de conteúdo em ciências sociais não tem como objetivo compreender o funcionamento da linguagem, mas cabe a ela lidar com os diversos aspetos formais do discurso para obter um conhecimento relativo a um objeto exterior a eles mesmos. Interessa-nos este método na medida em que este, ainda de acordo com Quivy e Campenhoudt (1995), oferece a possibilidade de tratar, de forma metódica, informações e testemunhos que admitem um grau de profundidade e complexidade.
Ao refletir sobre a abordagem biográfica, Correia e Felgueiras (1999) inferem que esta não se constitui de uma mera recolha de informações sobre as pessoas, suas histórias e perspetivas, uma vez que ao falar de sua vida, os sujeitos, para além de discursar sobre o passado, percorrem o caminho do presente na ascensão de um futuro. De alguma forma,
esta investigação dialoga com esta conceção, visto que também ela se debruça sobre o entrelaçamento temporal, em que o presente é situado numa lógica de futuro, inclusive com rígidas expetativas e imposições que dificultam realizar os sentidos do quotidiano naquilo que remete à vida na escola (Abrantes, 2003; Charlot, 2009).
Permeados pelas proposições de Bardin (1977), Quivy e Campenhoudt (1995) discutem a existência de diversos métodos na análise de conteúdo. Apesar de acreditarmos que cada categoria traz consigo contributos que podem ser conjugados num trabalho coletivo, deve sobressair-se no emergente projeto o uso da análise da enunciação junto às análises estruturais. Isto porque, como observam os próprios autores, antes citados, os propósitos desses métodos passam pelo discurso concebido como um processo cuja dinâmica própria traz consigo revelações, e também reconhecem que o exame das associações de temas na sequência da comunicação permite ao investigador informar-se de estruturas mentais e ideológicas e / ou ainda, das preocupações latentes.
Nesse sentido, apoiamo-nos em Pereira (2010) quando a autora infere que a análise de conteúdo permite uma interpretação mediadora, isto é, oferece ao investigador, num contexto de descoberta, a possibilidade de formular teorias ou modelos, a partir de um conjunto de hipóteses que podem emergir em diferentes fases da investigação. Das hipóteses formuladas à altura da construção da problemática, numa perspetiva verificacionista, até o contato direto com os dados colhidos, que alteram e fazem revisar o quadro teórico, o movimento de construção da interpretação do material empírico vai ganhando sentido e formas nas diferentes fases da pesquisa, num embate constante entre os discursos impressos, a lógica teórica e a capacidade interpretativa do investigador.
Dito isto, faz-se importante elucidar, ainda, que a presente investigação também se acolhe nos pressupostos do método, no ensejo de fazer valer suas vantagens como a manutenção de uma distância em relação às interpretações espontâneas, ignorando-se as ideologias pessoais em prol de uma categorização que emerge do suporte material, que em si assegura um controle posterior do trabalho de investigação, conforme afirmam Quivy e Campenhoudt (1995). À luz de Pereira (2010), podemos acrescentar que o exercício da interpretação se faz por meio de um processo dialético entre a compreensão e a explicação, de modo que não se rejeite nem o caráter subjetivo e intersubjetivo dos dados, nem a análise objetiva dos mesmos.
A análise de conteúdo, face a seus dispositivos técnicos, nos propiciou elaborar uma codificação do material a partir de sucessivas leituras do corpus. Deixando-se pautar pela própria narrativa dos sujeitos-objetos fora possível captar-lhes sentidos, fazendo
estabelecer um diálogo com o campo teórico numa relação dicotómica que contribuiu para o desenho e a configuração da investigação (cf. Pereira, 2010). Nesse contexto, emerge um sistema categorial que tenta dar conta das diferentes experiências narradas pelos estudantes, enquadrando-as sob uma organização de categorias e subcategorias, valorizadas face à problematização concetual do trabalho. O modelo analítico compreende, portanto, seis categorias que remetem a diferentes aspetos da relação que os sujeitos entrevistados contemplam na sua forma de organizar o mundo, face a suas disposições pessoais e escolares. É possível visualizá-lo no fim do capítulo.
A primeira categoria diz respeito à Escola e contém seis subcategorias: a relação educativa, que dá conta da forma como o aluno interage com os professores e os agentes educativos, bem como inclui as conceções que os estudantes trazem deste campo profissional; a relação entre pares, que remete ao convívio com colegas e amigos oriundos do quotidiano escolar; a relação com o saber, em que se identifica como eles interpretam as aprendizagens, a sua importância, bem como sua aplicação na vida quotidiana; os ambientes de aprendizagem, onde se enquadram relatos de métodos e metodologias utilizadas pelos professores, bem como falas acerca dos climas de aprendizagem dentro e fora da sala de aula; as pessoas significativas, em que se enquadram memórias de quaisquer atores do campo educativo que tenham sido importantes no percurso; e os momentos significativos, que compõem a última subcategoria, em que se enquadram os relatos que chamaram mais a atenção dos estudantes, podendo competir a estes acontecimentos, efeitos específicos.
A categoria da Família está organizada em cinco subcategorias que contemplam a relação parental, a relação com outros familiares, o envolvimento na escola, que diz respeito tanto à participação dos pais como de outros membros da família, as pessoas significativas, sempre oriundas do meio familiar e, ainda, os momentos significativos, que de alguma forma transformam o espaço que compete à família na vida dos estudantes. A terceira categoria diz respeito aos Tempos Livres e enquadra os relatos de atividades extracurriculares e as atividades que se exercem enquanto formas de lazer, sendo exatamente estas as duas subcategorias.
A Identidade se configura na quarta categoria, dividida em três subcategorias: caraterísticas socioculturais, onde se integram os dados da formação e profissionalidade dos pais, a origem, idade e ano de frequência na escola, assim como também se identificam formas de apropriação cultural, como espaços de convívio; a subcategoria conceções de si dá conta da perceção que os entrevistados têm acerca de si próprios, traços de estilo e
comportamento e, também, revela como eles refletem sua participação na sociedade; e a subcategoria conceções socioprofissionais remete à forma como os estudantes interpretam as formações em andamento e projetam traços de uma futura atuação profissional.
Outra categoria é composta pelas Projeções de Futuro, reguladas por três dimensões chave: a académica, a profissional e a afetivo-motivacional, espaço em que se identificam influências e razões de determinadas projeções. Por último, há a categoria Comunidade, que interpela relatos do bairro onde se vive, assim como das pessoas de convivências e os traços característicos da relação com a vizinhança.
Em termos da codificação realizada, interessa acrescentar que não optamos por um sistema categorial de exclusividade, isto é, as unidades de significação do corpus puderam ser codificadas em mais do que uma categoria. Ainda em relação aos procedimentos adotados para o tratamento dos dados, fazemos saber da utilização do programa de informática NVivo 10, que funcionou como uma ferramenta de auxílio ao trabalho de análise. Este recurso se justifica como uma oportunidade de facilitar a organização formal do material, sem que isso signifique uma anulação ou mais valia naquilo que compõe o trabalho de problematização e configuração das categorias e subcategorias, que resultam no modelo de análise inserido no programa.
Quadro 1 – Sistema categorial
Categoria Subcategorias
Escola Relação educativa Relação entre pares Relação com o saber
Ambientes de aprendizagem Pessoas Significativas Momentos significativos Família Relação parental
Relação com outros familiares Envolvimento na escola Pessoas significativas Momentos significativos Tempos Livres Atividades extracurriculares Lazer
Identidade Caraterísticas socioculturais Conceções de si Conceções socioprofissionais Projeções de Futuro Dimensão académica Dimensão profissional Dimensão afetivo-emocional Comunidade
Capítulo III