Discussion: theoretical findings

No que concerne à metodologia das histórias de vida, aplicadas aos processos RVCC, foi útil compreender a função central que esta assumia para um balanço de competências a realizar com os adultos. De acordo com Josso, este percurso de construção da narrativa permitia uma auto-análise e auto-reflexão. A autora afirma que “formar-se é integrar numa prática o saber-fazer e os conhecimentos, na pluralidade de registos (…). Aprender designa então, mais especificamente, o próprio processo de integração” (2002:28). Este trabalho implica nos adultos pouco escolarizados uma retrospecção para a busca do seu conhecimento, aquele que construíram ao longo da vida, em situações de auto, hetero e eco aprendizagem. Interiorizando que a construção do conhecimento de faz individualmente (com a reflexão de si mesmo), na relação com os demais em jeito de co-formação, e interagindo com o ambiente através da compreensão crítica que retira desse contacto (Nóvoa, 2002). Josso considera ainda que não há processo mais adequado que as histórias de vida para intervir na formação dos adultos, para melhor conhecer os seus recursos e objectivos (2002). Seguindo esta ideologia, Cavaco afirma que “a análise do percurso de vida funciona como uma referência para se captarem os adquiridos experienciais, mas por si só não é suficiente, tornando-se necessário um enfoque sobre os resultados desse percurso. A formação experiencial resulta das experiências vividas, mas depende bastante da forma como cada pessoa se apropria dessas experiências, daí a importância do processo de reconhecimento e validação de adquiridos não se limitar unicamente à análise do percurso de vida dos adultos, tornando-se indispensável uma reflexão sobre o sentido das experiências vividas e a explicitação dos adquiridos experienciais pelo próprio adulto” (2009:47).

Este percurso de aquisição de conhecimentos nesta área representa um processo de assimilação e adaptação em contexto profissional. A respeito deste conceito de socialização profissional, associado à formação dos educadores de pessoas adultas, Rothes considera que a fraca aposta no campo da EA condicionou o investimento formativo de técnicos especializados para este trabalho. Com a revolução de Abril de 1974, a asfixia sentida diminuiu e surgem as primeiras iniciativas de formação de profissionais,

entre outros, com o Centro Nacional de Formação de Monitores. Porém, a expressividade é fraca e a formação de educadores de adultos em Portugal regista-se como quase inexistente. Tendo em conta os momentos marcantes na EA que se seguiram (PNAEBA, LBSE), Rothes afirma que o Governo começa a encarar a formação de educadores de adultos como uma aposta decisiva. Até final dos anos 80 não se verifica grandes alterações neste panorama. A postura passiva, segundo o autor, da sociedade civil também não faz avançar esta prioridade para a agenda política. Só com o surgimento de fundos comunitários (oriundos da adesão de Portugal à CEE), nomeadamente o PRODEP, se começa a apoiar a formação de educadores. Jovens recém-formados vêem a sua grande oportunidade de emprego neste campo, contribuindo para uma rápida socialização profissional. O INOFOR (tutelado pelo Ministérios do Trabalho e Solidariedade Social), no final da década de 90, projecta iniciativas de formação de profissionais. Entre 1995 e 2002 assiste-se, segundo Rothes, a um relançamento da EA, e consecutivamente a uma tentativa de formação dos seus educadores. Para este cenário contribuiu fortemente o estudo de literacia da população adulta divulgado. A criação da ANEFA lança novas iniciativas e relevância, desencadeando mais oferta educativa como também novos técnicos. Baseada no Documento de Estratégia para o Desenvolvimento da Educação de Adultos (Melo et al., 1998) a ANEFA defende mais expressividade na educação/formação de educadores de adultos. Recomenda a formação dos agentes do sistema de educação e formação de adultos, a formação de avaliadores dos CRVCC, a formação dos formadores e mediadores de cursos EFA. Por sua vez, o ensino superior em Portugal desperta para a formação graduada na EA com licenciaturas, mestrados e especializações neste domínio. Rothes apresenta o panorama em termos de cursos, no território nacional. Estas apostas vêm contribuindo para a afirmação social desta actividade profissional. Luís Rothes termina afirmando que as políticas europeias estão a ditar a redefinição do campo da EA, em que se verifica uma forte pressão do papel da formação para as políticas de emprego, “no combate ao desemprego; estímulo da competitividade económica e na responsabilização dos trabalhadores pela sua empregabilidade” (Rothes, 2004:82).

Especificamente quanto à função do Profissional de RVC, afirma Carmén Cavaco que esta função surgiu no mercado com o aparecimento dos CRVCC, tendo várias funções associadas a esta figura. “Todavia pode considerar-se que a sua principal função é referente ao reconhecimento de competências dos adultos pouco escolarizados, (…) motivar e envolver o adulto num processo de reflexão, auto-análise, auto- reconhecimento e auto-avaliação” (2007:27). A autora continua destacando a forte ligação de proximidade que se gera entre este técnico e os adultos, visto que a maioria das sessões de reconhecimento que se desenvolvem são entre estes dois actores, em que se abordam questões relativas ao percurso de vida do

adulto (o que por si só já emprega alguma empatia e ligação). Quanto ao perfil do Profissional de RVC, Cavaco afirma que “no exercício das suas funções o profissional de RVC assume várias posturas, a de animador, a de educador e a de acompanhador, o que varia em função das situações e do que lhe é solicitado pelo adulto”(Id., Ibid.). Na perspectiva da autora o Profissional de RVC acaba por ser encarado como um aliado dos adultos, que motiva e orienta os mesmos no desenrolar do seu percurso. Utilizando a sua influência para valorizar os adultos pouco escolarizados, transmitindo-lhes auto-estima e fomentando a auto-confiança, o que pelas palavras de Carmén Cavaco é “muito importante no caso dos adultos que realizam o processo RVCC”(2007:28).

Conforme refere Carmén Cavaco (2002) apesar da educação informal ser uma prática educativa que existe desde que existe o Homem, “o reconhecimento da educação informal, da aprendizagem e da formação experiencial pelos cientistas sociais é muito recente. O monopólio e a hegemonia criados pela educação formal fez com que se pensasse, durante muito tempo, que a escola era a única via de aquisição de conhecimento” (p.27). Esta realidade conduziu por muito tempo à descrença de processos não formais e informais de aprendizagem. Segundo a autora a formação experiencial é originária da interacção do indivíduo com o meio, em que esta interage e reflecte sobre a sua acção, produzindo o conhecimento. Trata-se de dar significado à realidade, no acto directo em que o sujeito é o próprio adulto. “O processo de formação experiencial caracteriza-se pelo papel activo que o sujeito assume e pela sua capacidade de experimentar e de reflectir sobre as situações e acontecimentos que ocorrem no seu dia-a-dia” (Cavaco, 2009: 46).