Foi no século XX que a relação entre educação e democracia foi efetivamente consagrada e, no Brasil, a defesa da universalização do acesso à escola pública, como direito de cidadania, passou a ocupar o centro do debate como meio de assegurar uma sociedade igualitária.
Diferentes autores (DIMENSTEIN, 1998; GUARÁ, 2003; PESSOA, 1999; TORRES, 2003; WERTHEIN, 2004) estabelecem entre educação e pobreza uma relação de causa e efeito recíprocos. Dimenstein (1998) tece considerações sobre cidadania, violência, renda, mortalidade infantil população, desemprego, urbanização, desnutrição e educação e conclui afirmando que, para evitar que a pobreza continue se reproduzindo, o caminho é a educação, a começar pela escolarização.
A educação, compreendida como resultado da escolarização ou da socialização, tem sido apontada por pessoas do povo e também por estudiosos de diferentes orientações teóricas, como estratégia para solução dos problemas que se configuram um quadro de tragédia nacional.
Delors (1998) apresenta o “Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI”, elaborado para a Unesco, onde considera que
[...] a educação não pode contentar-se em reunir as pessoas fazendo-as aderir a valores comuns forjados no passado. Deve, também, responder à questão: viver juntos, com que finalidades, para fazer o quê? E dar a cada um, ao longo de toda vida, a capacidade de participar ativamente, num projeto de sociedade. [...] uma educação verdadeiramente multicultural deverá ser capaz de dar resposta, simultaneamente, aos imperativos da integração planetária e nacional, e às necessidades específicas das comunidades locais, rurais e urbanas que têm a sua cultura própria (DELORS, 1998, p. 60-249).
Considerada como “um dos pilares fundamentais dos direitos humanos, da democracia, do desenvolvimento sustentável e da paz” (UNESCO, 1999, p.14), a educação é depositária da esperança de que os seres humanos possam acessar informações, conjugar recursos e esforços e construir novos conhecimentos que permitam qualidade de vida e eqüidade. Argumentam que enquanto houver pobreza e exclusão, que privam os sujeitos não só do acesso às condições de sobrevivência, mas também, do acesso a uma formação humanista18, oportunidades de vivências, intercâmbio, discussão e protagonismo na
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O humanismo consiste em permitir a tomada de consciência de nossa plena humanidade, como condição e obrigação: como situação e como projeto. Conceito de Pierre Furter apud Freire, Pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1993, p. 99.
construção da própria vida individual e coletiva, os seres humanos estarão sendo aviltados em sua dignidade e, nessas condições, inviabiliza-se a democracia.
Como uma “tarefa de todos” (TORRES, 2003, p. 83) a educação é, para Freire (1999, p. 110) “uma forma de intervenção no mundo” e “um quefazer permanente [...] na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade” (FREIRE, 1993, p. 83). Assim, pela educação as pessoas se humanizam e passam a exigir o reconhecimento da sua condição de cidadão. É essa possibilidade, a de permitir às pessoas se reconhecerem como cidadãos, que tem recebido a atenção dos estudiosos da área da educação e de outras áreas, que a creditam como um direito que permite acesso não só a “saberes” mas, também, ao desenvolvimento de atitudes, habilidades e valores conforme consta nos “quatro pilares da educação” propostos pela Unesco19: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser, considerados valiosos instrumentos de justiça social.
Essa centralidade da educação como pilar, esteio na edificação da sociedade ideal tem fundamento no desejo e na convicção de que o desenvolvimento do país deve conjugar aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais que fortifiquem o povo para que este se posicione como sujeito, como cidadão.
Por isso é que a Constituição Federativa do Brasil, apesar das dificuldades para efetivação do proposto, reconhece a educação como um direito social (artigo 2º), “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania” (artigo 205), observando os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de idéias e concepções pedagógicas; IV – gratuidade do ensino [...]; V – valorização dos profissionais do ensino [...]; VI – gestão democrática do ensino público [...]; VII – garantia de padrão de qualidade (artigo 206).
Vemos, aqui no texto constitucional, a aproximação entre educação em sentido amplo e restrito e a ênfase na escolarização. Educação como escolarização, socialização e fonte de fortalecimento que transforma as pessoas em sujeitos-cidadãos.
A formação do cidadão como sujeito que têm direitos, desempenha deveres tendo em vista o bem comum e compromete-se com a transformação da realidade, vive sua cidadania segundo Scala (2003, p. 4) “nos mais elementares fatos do dia-a-dia”. Este autor
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Jacques Delors (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. (Relatório para a Unesco, da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI). São Paulo: Cortez, 1998.
também ressalta o papel “decisivo” da educação para viabilizar “aprendizagens básicas para a convivência” (SCALA, 2003, p. 14).
Chama também, a atenção dos educadores para a necessária reflexão sobre as “reconfigurações na relação de aprendizagem” que devem comportar saberes que atendam às demandas da cidadania ativa e outros possíveis “usos paralelos”.
Vimos, portanto, que a educação, embora seja uma variável importante para o desenvolvimento das pessoas e do meio social com a “produção” da qualidade de vida, se não estiver “conjugada” com outras medidas nos aspectos econômicos, sociais, culturais e políticos para reduzir o quadro de “tragédia nacional” referido por Dimenstein (1998), terá limitadas as possibilidades de cumprir a missão que lhe foi atribuída não só pela Carta Magna mas por todos aqueles que nela apostam suas esperanças.
A vinculação entre educação e política ocupa grande espaço nas discussões dessa temática, possivelmente decorrente da visão da não neutralidade da educação, como um instrumento para “construir a competência formal e política para tomar consciência crítica da pobreza e, com isso, forjar saída prática” (DEMO, 1995, p. 22).
Ao tratar sobre conhecimento e aprendizagem, em outra obra20 esse autor conceitua e distingue educação e conhecimento. A primeira, indispensável ao exercício da cidadania e da ética nas relações, estabeleceria a adequada relação entre meios e fins e, o segundo, indispensável para desenvolvimento de habilidades do pensar, refletir sobre a realidade e para fazer uso dos meios mais efetivos à ação.
O autor chama a atenção para o risco do conhecimento (qualidade formal) distanciar-se da educação (qualidade política) e destaca a atualidade de Paulo Freire que, no seu método de alfabetizar, conjugou, por meio da aprendizagem como “jogo de sujeitos, troca bilateral de teor dialético’ (DEMO, 2001, p. 296), o conhecimento e a educação. Essa conjugação atribuiu à educação a função de, a partir do conhecimento disponibilizado por educadores-educandos, reconstruir os saberes para, evidenciando o caráter político emancipatório da educação, “desfazer a condição de massa de manobra” (p. 320) a que se acham submetidas as pessoas privadas do acesso à educação nas suas faces ampla e restrita.
O caráter político da educação foi reconhecido por Freire (1999, p. 124): “a educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política”. Argumenta que por ser portadora de uma intenção que lhe dá diretividade ela não é neutra,
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Demo, Pedro. Conhecimento e aprendizagem: atualidade em Paulo Freire. In: TORRES, Carlos Alberto (Org.). Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana em el siglo XXI. Buenos Aires: CLACSO, 2001.
portanto, “a qualidade de ser política [é] inerente à sua natureza. Em outra obra, Freire (1982, p. 19) afirma que a “educação é tanto um ato político quanto um ato político é educativo”, tirando das sombras do cotidiano essa prática social para nos fazer perceber a “politicidade da educação” e a “educabilidade do ato político”.
A interdependência entre educação e política é reconhecida também por Saviani (1986, p.92), que alerta-nos que “educação e política são fenômenos inseparáveis, porém efetivamente distintos entre si”. Essa interdependência, segundo esse autor, consiste em que a dimensão política da educação ao possibilitar às pessoas o desvelamento da realidade as fortalece potencializando as práticas políticas nas quais o sujeito tem a oportunidade de se apropriar de novas aprendizagens que poderão ser acionadas em novas práticas, sucessivamente. Posição semelhante tem Silva (2003, p. 80), que diz: “afirmar que a educação é uma das alavancas do processo de empoderamento significa dizer que ela é uma das causas e, ao mesmo tempo, um dos frutos desse processo”, que se articula não só à esfera política, mas também, à esfera econômica e cultural.
Destacamos das posições dos autores acima que a educação pode ser considerada instrumento e, ainda que entre ela e a política haja relação de interdependência, a educação continua sendo o ponto a partir do qual a política se desenvolve.
A dialética do pensamento de Freire, em estreita sintonia com a Filosofia da Libertação de Dussel (1996), tem como ponto de partida a percepção da contraditória justaposição pobreza-riqueza que se auto-alimenta por meio de variáveis políticas, econômicas e sociais, aumentando a distância entre ricos e pobres. Suas concepções sobre educação, desenvolvidas a partir da década de 60, compõem o referencial denominado de Pedagogia histórico-crítica pelo expresso compromisso em reverter esse círculo excludente. Sua pedagogia libertadora que pré-tende levar à conscientização, pré-tende justamente porque, com intenção anterior ao ato de fazer, a educação libertadora considera o sujeito como protagonista do seu próprio desenvolvimento. Sob esse enfoque, a educação realiza-se por toda a vida e não só nos espaços formalmente instituídos para educar, constituindo-se as práticas sociais em espaços21 não-formais de vivências educativas. Considera, no entanto, a escola como forma e meio de acelerar a educação, por meio da aprendizagem dos conteúdos formais, essenciais à compreensão da realidade ainda que existam escolas desumanizantes,
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Espaço é aqui entendido como o local onde as pessoas se encontram para realizar conjuntamente uma atividade. Brandão diz que esse local “tanto pode ser a sombra de uma árvore como uma sala [e que havendo informalidade] o espaço pode permitir formas criativas de relacionamento entre ... as próprias pessoas que compõem este grupo” (BRANDÃO, 1980a, p. 93).
porque reprodutoras de saberes, de atitudes e de comportamentos, negando a essência criadora da educação.
Ao tratar das relações entre educação e processo de mudança social22, Freire (1997a) afirma, baseado em uma visão filosófica-antropológica, que todo processo educativo se sustenta na consciência que o ser humano tem acerca da sua própria inconclusão, do seu inacabamento, da sua condição de um ser que busca “ser mais”.
Ainda que não exista nem sabedoria nem ignorâncias absolutas (FREIRE, 1982), o autor reafirma que nessa busca constante, a educação é um processo permanente no qual a cidade, com a multiplicidade de situações que tanto a conforma quanto a expressa, constitui-se em lócus com infinitas situações e variedade de atividades que se constituem “em contextos educativos em si mesmos” (FREIRE, 1997a, p. 16) porque “há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço” (FREIRE, 1999, p.50).
Consciente da sua inconclusão, o “aprender e ensinar fazem parte da existência humana” (FREIRE, 1997a, p. 19) como uma necessidade. Está presente no cotidiano, de modo espontâneo, por meio das relações entre as pessoas e instituições, convertendo todas as práticas sociais em práticas educativas sem desconsiderar os condicionamentos a que está submetido, mas não determinado23 pois sempre cria e ou aproveita os espaços criados nas contradições para produzir modificações.
Acerca da não neutralidade da educação, nesta mesma obra o autor afirma que ela, enquanto prática social, “por si só, não leva uma sociedade a se libertar da opressão” (FREIRE, 1997a, p. 11) uma vez que, conforme o modo como ela é vivenciada, tanto pode favorecer mudanças (educação libertadora) quanto reproduzir situações já existentes (educação bancária). Ressalta que, ao contrário da educação bancária que não reconhece o outro como sujeito, uma educação libertadora deve ser uma educação crítica, uma educação que, não sendo neutra, tenha como missão desenvolver competências para a tomada de decisões e para a responsabilidade sócio-política, favorecendo o processo de humanização.
Moacir Gadotti, prefaciando uma das obras de Freire (2005, p. 38), diz que a educação como ato de conhecimento e conscientização cria possibilidades para a
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“Expressão ampla que serve para designar qualquer variação das formas da vida social; se inicia pelo contato, é acompanhada por inquietação e desorganização social e pessoal; processa-se, na sua forma mais eficiente, através dos movimentos sociais” e Francisco de Paula Ferreira (1982) diz que ela “pode ser progressiva ou regressiva, permanente ou temporária, planejada ou sem planejamento, em uma direção, multidirecional, benéfica ou prejudicial”. Pierson, Donald. Teoria e pesquisa em sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1968.
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Freire diz que os seres humanos acham-se condicionados tanto pela estrutura quanto pela conjuntura do seu meio social, mas não determinados por elas porque, como seres inteligentes, conseguem modificar a realidade. FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 1997a. p. 20.
transformação social e política da sociedade. Nesse sentido, a educação é desinibidora para que, enquanto sujeito, o homem se engaje em ações para, segundo Gadoti, cumprir seu destino de “criar e transformar o mundo” para humanizá-lo.
Freire (2005) afirma que é no cotidiano que o processo viver-criar-transformar se desenrola e que existe influência recíproca entre as mudanças no ambiente e as mudanças no ser humano, que desencadeiam o “processo de conhecimento pelo qual se acerta o caminho certo através de um processo de reflexão em cima da realidade ou prática” (FREIRE, 1982, p. 6). Em outra obra, Freire (1999, p. 95) assegura que, por meio de “aproximações sucessivas”, as pessoas ampliam o conhecimento sobre sua realidade e compreendem as lógicas que estruturam as relações sociais o que favorece mudanças de percepção24 e desencadeia o desejo de “fazer algo”. Acrescenta que, uma vez “desacomodado não tem descanso, se excede, participa, decide sobre seu destino” (FREIRE, 1997a), produzindo não só seu ambiente, mas a si próprio (FREIRE, 1993), num contínuo processo de humanização, de busca de “ser mais” que, vivido como “vocação” (FREIRE, 2005) diminui a distância entre a teoria e a prática para que “em algum momento a prática seja teoria e a o discurso seja prática” (FREIRE, 1985, p. 1). Ressalta que, sempre que as práticas inspiradas ou conformadas segundo os valores e aspirações próprios de um tempo-espaço deixam de atender às necessidades ou expectativas as pessoas procuram novas formas, mais “adequadas”, conforme a consciência que possuem e as condições de realização possíveis.
Conceito central na pedagogia de Freire, a consciência crítica, como capacidade de compreender e interpretar a realidade, representa um estágio adiantado em direção ao processo de humanização por superar a consciência ingênua que se baseia apenas na aparência ou em explicações superficiais dessa realidade e fomenta relações desumanas de dominação e exploração.
Para desencadear e acelerar esse processo, o autor destaca a educação como uma “força” que impulsiona ao desvelamento da realidade, à opção por mudança e à contestação e recusa da reprodução do status quo. Destaca, ainda, o autor, que a educação sozinha não faz a mudança, mas pode, abrindo caminhos, aproximar as pessoas que, por meio do diálogo, aprofundam a compreensão sobre sua condição de seres inconclusos e condicionados, problematizam as situações e, em comunhão desencadeiam o movimento- processo de intervir no mundo em busca do ser mais (FREIRE, 1993).
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A mudança de percepção, segundo Freire é “a substituição de uma percepção distorcida da realidade por uma percepção crítica da mesma”. FREIRE, Paulo. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 2005. p. 60.
No Brasil, a crescente participação da população nos movimentos que levaram ao estabelecimento do desejo de democratização, reivindicava (e continua reivindicando) entre outros desejos-cidadãos, o acesso à educação como uma forma de acelerar o protagonismo das classes populares, uma educação que ajude as pessoas no processo de emersão do não-saber e da alienação e a engajar-se nas práticas cotidianas para ampliar a esfera de cidadania.
Segundo esse autor, uma prática educativa que desperte nas pessoas o “desejo” de participação comunitária deve ter quatro características: a primeira considera que todos que dela participam são sujeitos, educadores e educandos, a segunda se refere aos conteúdos que educadores e educandos trocam entre si, a terceira diz respeito aos objetivos que orientam as relações na prática educativa e que, por existirem, sejam imediatos ou mediatos, imprimem intenções, diretividade, evidenciando a não neutralidade e a quarta característica destaca o instrumental metodológico que deve ser coerente “com os objetivos, com a opção política, com a utopia, com o sonho” (FREIRE, 2005, p.69) que impulsionam e impregnam as práticas e as relações.
Quando os sujeitos definem qual orientação devem dar às suas práticas, estão fazendo uso de faculdades essencialmente humanas: pensar, sonhar, fazer opções, tomar decisões e, fazendo planos, se colocam a mudar o presente para construir um futuro. Essa capacidade humana de intervir na realidade e mudar o seu curso só se desenvolve a partir da tomada de consciência das situações que limitam e tolhem o viver e de que elas podem condicionar a forma de viver, mas não determiná-las (FREIRE, 1999). É essa consciência que move as pessoas, que as incita ao desejo de transformar o que antes, ingenuamente, era percebido como determinação natural.
O grande valor que Freire (FREIRE, 2004, p. 142) atribui à convivência “dos diferentes” é um traço forte nas suas obras, convivência que depende de ambientes democráticos para abrigar, cultivar e favorecer o seu desenvolvimento. O autor afirma que democracia e o respeito às diferenças constituem-se valores já aceitos e reconhecidos intelectualmente nas leis, nos discursos dos que ocupam altos postos de direção e também nas expressões cotidianas dos cidadãos. No entanto, essa aceitação formal co-existe com a dificuldade de enraizá-los no cotidiano, devido à grande carga de senso comum, ou seja, das formas habituais de pensar, agir e reagir aprendidas pelo processo de socialização. O autor também se refere à dualidade da cotidianidade: uma onde prevalece o senso comum e outra que ele denomina “cotidianidade intelectualizada”, mais presente entre os intelectuais porque estes vivenciam a “curiosidade epistemológica”. Ressalta que os setores populares têm mais
dificuldade de experienciar essa cotidianidade intelectualizada não por “inferioridade ontológica, mas proibição social, política e ideológica”. Destaca, ainda, que a dificuldade de enraização desses valores no cotidiano “de todas as gentes”, também pode ser atribuída a uma espécie de resistência que emana, inclusive, da dificuldade de cada um de aprender a vivê-los.
Para contribuir com o processo de humanização é fundamental trabalhar para a democratização das relações pessoais e institucionais e, avançando na reflexão, o autor destaca o imperioso desenvolvimento da tolerância genuína, aquela que demanda respeito às diferenças e reconhecimento de oportunidades de com elas aprender. Não negar o diferente é, segundo Freire (2004, p. 24), uma “virtude a ser criada e cultivada”.
Nas suas propostas para a educação Freire considera o ser humano como um ser inconcluso, que está com o mundo e não no mundo, que é sujeito e, ao experienciar relações com esse mundo, produz conhecimentos a partir do efetivo envolvimento com as questões do viver cotidiano. O autor valoriza a educação crítica que permite a percepção das conexões entre os fatos da realidade que produzem os condicionamentos e destaca o processo de reflexão como instrumento para acessar essa compreensão.
A consciência de que as mudanças não ocorrem instantaneamente, segundo Freire (2004, p. 130 e 12), não demove o homem de cumprir seu dever de “tornar o mundo menos feio” e a “educação libertadora [...] é uma aventura permanente [...] de reinventar as coisas” por meio do diálogo, da problematização, da crítica, da diversidade e da participação social e política para construir o futuro a partir das pequenas coisas do cotidiano e construir um “saber de experiência feito” (FREIRE, 1999, p. 90). Experiência como aquilo que a pessoa vive e que deixa marcas na sua vida, como mostrou Freire em várias das suas obras, falando, inclusive, de si próprio: “essa coisa me marcou profundamente” (FREIRE, 2004, p. 306). Marcas que influenciam o jeito de pensar e de viver a partir de tais experiências.
A análise filosófica, porque profunda, dessas relações que se estabelecem no cotidiano, permite ao autor afirmar que são justamente elas que referendam o direito e o dever de cada cidadão se posicionar nas práticas sócio-educativas como educadores e educandos, compromissados com o processo de humanização, porque tanto o conhecimento como a ação de transformar a realidade, se fazem em colaboração, em comunhão constituindo-se, essas práticas, em um permanente exercício educativo como processo formador (FREIRE, 1993, 2004). Mesmo reconhecendo que não são coisas fáceis de serem feitas, o autor não desacredita de que podem se tornar factíveis.