Como já referido, a melhoria educacional depende essencialmente da atitude do docente face à mudança imposta/proposta/construída por si e pelo seu grupo. No entanto, existem várias propostas de melhoria que, de seguida, apresentamos que poderão constar de uma futura ADD, propiciadoras de desenvolvimento profissional e, portanto, de uma melhoria do trabalho docente.
Thurler (1994) afirma que “a mudança em educação depende daquilo que os professores pensarem dela e dela fizerem e da maneira como eles a conseguirem construir activamente (ibidem:33). E nesta mesma linha de pensamento, Bolívar (2000) considera que a mudança da cultura da escola só se concretiza “por um processo de auto-transformação colectiva e de reflexão/revisão crítica da própria realidade educativa” promovendo assim ”o desenvolvimento profissional dos docentes” (ibidem:172), como referimos acima. Parece ser claro que a capacidade de “agência” do professor é o motor da mudança educacional. Mas em que consiste essa capacidade de “agência”? É uma questão que colocamos. E na resposta a esta questão somos apoiados por Aronowitz e Giroux (1992) que consideram como
primeira capacidade de agência do professor a capacidade de transformar. Na perspectiva destes autores, o professor é aquele
“que procura ligações com grupos para mudar as escolas e (…) não está apenas consciente da sua posição na vida social mas tenta criar uma esfera pública, onde não só possa surgir o discurso crítico, mas que permite também uma participação mais alargada de professores, de estudantes, pais e outros na formulação da política educativa. Para além disso, o intelectual transformador trabalha no sentido da emancipação o que inclui o seu compromisso com a atitude auto-crítica, como forma de melhorar a sua própria pedagogia e assinalar a sua intenção anti-autoritária” (ibidem:156).
Uma segunda capacidade de agência do professor é a capacidade de investigar. Como argumenta Leite (2003) “são [os docentes] que se encontram rodeados de abundantes oportunidades de investigar e, … são os que estão melhor posicionados para construir mudanças” (ibidem:100). A autora acrescenta a estas capacidades, a capacidade para reflectir, assumindo-se o docente como profissional reflexivo ou prático reflexivo (Schon, 2000) “que mantém um diálogo de reflexão, não apenas antes e depois da acção, mas durante as próprias actividades, de modo a compreender as situações, as enquadrar e resolver os problemas” (Leite,2003:100). E como é que os professores podem operacionalizar a mudança? E como pode esta operacionalização ser avaliada numa ADD? São outras questões que nos surgem. Das leituras que fizemos colocam-se várias possibilidades. Leite (2003), por exemplo, considera que essa mudança educacional pode ser alcançada através da concepção e gestão de projectos de inovação educacional e curricular e, de modo particular, de projectos de investigação-acção, através de redes de aprendizagem, de parcerias, através do estabelecimento de Planos de Desenvolvimento Individuais, de Histórias de Vida, de Portfolios Reflexivos…
Kemmis (1992) aponta os projectos de investigação-acção, cujo objectivo é diagnosticar um problema, planificar, avaliar e reflectir sobre o processo. Neste caso, o professor pode analisar e melhorar a sua prática docente, registando e reflectindo na acção (Schon, 2000) e sobre a acção (Day, 2001), o que implicará uma mudança de práticas.
Este último autor assinala as redes de aprendizagem constituídas por professores investigadores apoiados por investigadores de universidades e de outras organizações. Sustenta que há professores que se juntam para “operarem mudanças no sentido do trabalho colaborativo” (Day, 2001:268) e, consequentemente melhorarem a prática educativa.
Nestas possibilidades de construção da mudança educacional, Guerra (1995) valoriza as parcerias entre professores e investigadores/formadores/avaliadores externos, considerando que os segundos, que se deslocam às escolas e observam o trabalho docente, podem actuar como “facilitadores do juízo dos protagonistas e não [como] juízes conselheiros que impedem a profissionalidade” (ibidem:13). Em sintonia com a visão deste autor, Leite, (2000), acrescenta que este papel “só pode ser adequadamente exercido se a escola e a comunidade escolar olharem esta figura, este assessor como um amigo, o seu «amigo crítico». Isto é, como alguém em quem se confia e com quem se está disposto a partilhar receios, dúvidas e também os êxitos” (ibidem: 95) transportando “para o grupo e para a análise das situações uma visão distanciada mas ampla e comprometida com essas situações, e um permanente questionamento dos aspectos em jogo” (Leite, 2003:128). Portanto, a “função básica desta assessoria externa a que podemos chamar de “amigo crítico”, é envolver-se com a escola e os seus agentes na reflexão das situações para que estes tomem as suas próprias decisões” (ibidem).
Cada docente pode, ainda, estruturar o seu Plano de Desenvolvimento Pessoal, que deve estar em sintonia com o Plano de Desenvolvimento da Escola (Day, 2001) e onde constarão as formações que pretende fazer in loco, também com os assessores externos a que nos referimos atrás, de modo a desenvolver as suas competências em áreas específicas, aperfeiçoando a sua prática educativa e contribuindo para a prossecução das metas traçadas pela escola.
Existem ainda as Histórias de Vida utilizadas como metodologia de investigação que consistem na mobilização/construção/produção “de sentido sobre a sua existência e a partir dela, articulando passado, presente e futuro. Geram um processo formativo reconhecido como transformação de si mesmo com vista à apropriação da existência, nas suas múltiplas dimensões: pessoal, profissional, cultural e política” (Couceiro, 1996:2)
Nesta argumentação sobre a construção da melhoria educacional, os
portfolios reflexivos são tidos como dispositivos auxiliadores dessa mudança. Como
sustenta Sá-Chaves (2000), os portefólios representam um
“conjunto de trabalhos que, através de estratégias de investigação-acção procuram evidenciar a natureza reflectiva, colaborativa, e interpessoal dos processos de construção de conhecimento, através da relação supervisiva, quer na dimensão vertical entre supervisor e supervisandos, quer na, também possível, dimensão horizontal entre formandos”(ibidem:9),
É claro que para esta concepção e gestão de projectos de inovação educacional acontecer, as escolas têm que assumir a autonomia que lhes foi outorgada levando, consequentemente, a um movimento de descentralização do poder para que as escolas, em comunhão com toda a comunidade educativa, giram o currículo a nível local. Esse movimento de descentralização do poder para as escolas configura o que tem sido designado de territorialização da educação que pressupõe “a valorização do local e a atribuição de responsabilidade a esses territórios locais na crença de que gerarão uma educação de melhor qualidade”, (Leite, 2003: 128), passando para as suas mãos o papel da Avaliação de Desempenho Docente.
Em Portugal, já desde 1996/97 que está aprovada a gestão flexível do currículo que vai ao encontro da dita territorialização educacional, permitindo a construção de “projectos curriculares concretos, elaborados em cada escola e à medida das suas necessidades” (Zabalza, 1992:97). Nesta filosofia curricular pretende-se “que a escola centrada nos professores dê lugar à escola centrada na comunidade educativa” (Leite e Fernandes, 2002: 45) o que “implica novos processos de ensinar e de fazer aprender, novas posturas profissionais docentes e o exercício de um trabalho colectivo, tanto com a comunidade interna à escola como com a comunidade do território social onde ela se situa” (ibidem) uma vez que “todos são agentes/ protagonistas da acção” (Leite, 2003:99) em escolas que se espera que sejam “curricularmente inteligentes” (Leite, 2000). O reconhecimento de que os territórios/comunidades educativas alargadas são recursos para a qualidade de formação e para a democratização de educação leva, inevitavelmente, a parcerias, envolvendo os agentes locais nas decisões educacionais e também ao envolvimento de agentes externos à escola para formar equipas de avaliação externa (Day,1999, Hargreaves, 1998) que assumam o papel de amigo crítico de que nos fala Bolivar (2000) e Leite (2003). Assim, estas comunidades não só se revelam como garante da mudança como podem efectivá-la através de uma ADD que aponte para os ditos projectos acima apresentados.