O conhecimento dos parâmetros de avaliação é feito, segundo os alunos entrevistados, através de alguns professores, já que “a maioria não diz” (Isabel, 14 anos, grupo 1, 29/1/2009), pelo que, segundo Hadji (1994), “a não comunicação dos critérios de avaliação manifesta apenas uma negligência, sem dúvida censurável” (p. 111), ou seja, a ausência de uma objectiva clarificação dos critérios de avaliação acontece, para a Isabel, porque, referindo-se aos professores, “nunca nos dizem claramente. Dão-nos só uma noção” (Ideml, 14 anos, grupo 1 29/1/2009), e, por isso, verificamos a opinião dual da Raquel, ao dizer que: - “Nós conhecemos os critérios de avaliação, mas por vezes acontece que nem sempre é assim” (14 anos, grupo 1, 29/1/2009).
No entanto, encontramos na intervenção do David algum conhecimento dos critérios de avaliação, ainda que ténue, uma vez que “existem sôtores que logo no início nos mostram os critérios de avaliação (…), por exemplo 30% vai contar para o vosso comportamento, outros vão ser para os testes” (14 anos, grupo 1, 29/1/2009), sem explicitar muito objectivamente quais são esses outros referentes percentuais, mas associando, no seu discurso, os sôtores a outros, ou seja, a outros professores que, sobre os critérios de avaliação, “não falam a não ser no fim do período quando nos vão avaliar ou então quando nós fazemos a nossa auto-avaliação (David, 14 anos, grupo 1, 29/1/2009).
Ora, segundo Demo é necessário:
Defender critérios transparentes e abertos nos processos avaliativos; a avaliação precisa ser conduzida de tal sorte que o avaliado possa se manifestar e reagir; são inaceitáveis avaliações sigilosas ou feitas pelos chefes exclusivamente, bem como são inaceitáveis meras auto-avaliações (1997, p. 50).
Numa perspectiva construtivista da avaliação, de cariz criterial, devem ser claramente definidos os critérios de realização e de sucesso. Os alunos devem ser envolvidos na negociação dos critérios, dado que, quando se promove a participação dos alunos na negociação dos critérios de avaliação, mais facilmente estes são interiorizados porque resultam de um processo elaborado por vivências que implicam compromissos e cumplicidades, e, por isso, atenuam as dificuldades da interiorização de critérios resultantes
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de um processo de integração, que a realizar-se, se formaliza na exposição e comunicação do professor (Ferreira, 2007), nem sempre entendida claramente pelos alunos.
Deva-se referir que a escola disponibiliza, na sua página Web, um documento geral sobre os parâmetros de referência a considerar na avaliação, no âmbito do domínio i) das atitudes e valores, ii) competências e aptidões e iii) domínio dos conhecimentos57
Sobre os parâmetros a considerar na avaliação das aprendizagens, a Genoveva referiu como tendo peso “o nosso comportamento nas aulas, os trabalhos de casa (14 anos, grupo, 2, 6/2/2009), sendo esta ideia complementada pela Mafalda com “a participação nas aulas, as nossas atitudes perante os professores e os colegas (…), os testes” (14 anos, grupo 2, 6/2/2009), mas também a “pontualidade e assiduidade” (António, 14 anos, grupo 2, 6/2/2009).
. Segundo Bollívar (1995, citado por Guerra, 2003), existem necessidades de formação específica dos professores no domínio das atitudes e valores. Daí a questão colocada: “Como é possível avaliar atitudes quando não se sabe em que consistem e como se desenvolvem? (idem, p. 18).
No grupo três, estas ideias foram consideradas também pelo Pinto da Costa e Ana Lua. E a Ana Lua ao introduzir os testes no seu discurso levou o Rodrigo a defender os testes como instrumento preferencial de avaliação, porque “os testes integram a matéria toda, toda que nós demos, e os trabalhos só integram um caso” (Rodrigo, 14 anos, grupo 3, 13/2/2009).
A vivência perceptiva dos critérios de avaliação inclui os trabalhos de casa, no âmbito da avaliação, considerando o discurso do Srº Tartulho: - “Por exemplo, quem teve nega no trabalho, mas teve uma negativa mais alta, se tiver feito todos os trabalhos de casa e tiver tido uma nota razoável neles, o professor ao final do ano iria dar nota positiva” (14 anos, grupo 3, 13/2/2009).
Esta questão dos trabalhos de casa remete-nos para a perspectiva de Perrenoud (1995), a favor de um tempo de trabalho de casa (TTC), enquanto: i) memorização, revisão ou preparação de trabalhos escritos; ii) consultas, procura de informação e compreensão de documentos; e iii) prolongamento ou preparação geral das actividades realizadas na sala de aula, no âmbito de um contrato didáctico desprovido de avaliação formal.
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Neste último domínio, os intervalos percentuais da terminologia de apreciação a utilizar na classificação são: 0 a 19%, Muito Fraco; 20 a 49%, Não Satisfaz; 50 a 55%, Satisfaz Minimamente; 56 a 69%, Satisfaz; 70 a 89%, Satisfaz Bastante e 90 a 100%, Satisfaz Plenamente. Objectivamente, o domínio das atitudes e valores, competências e aptidões não têm definição percentual.
69 Neste sentido, os TTC situam-se na oposição aos deveres do tradicional trabalho para casa (TPC), que tem tradicionalmente sido representativo das aprendizagens da sala de aula, mas muitas das vezes desprovido de qualquer papel educativo, se este trabalho for feito por outros principalmente os pais, quando o que está em jogo é a classificação dos TPC, na nota final de período e de ano, dos seus educandos.
Sumariamente os critérios de avaliação servem para os alunos terem ideias claras, e contribuem para o aproveitamento escolar, “funcionam como a carta de estudos, utensílio central no dispositivo pedagógico, e serão a tradução concreta da base de orientação de que dispõe o aluno” (Alves, 2004, p. 85). No entanto, o que se infere do exemplo vivido pela Ana Lua é um exemplo da omissão dos critérios de avaliação que acabaram por ter consequências negativas na avaliação, já que:
o sôtor deu-nos uma folha com as indicações e supostamente com os critérios de avaliação mas na avaliação quem tivesse dois exemplos errados tinha negativa, coisa que desconhecíamos ao início. Só nos disse no fim quando metade da turma, ou quase metade, teve negativa (Ana Lua, 14 anos, grupo 3, 13/2/2009).
Ao longo das três entrevistas emergiram um conjunto de intervenções sobre a defesa do conhecimento das percentagens e cotações dos testes que os alunos realizaram uma vez que, segundo a Luanda:
Quando nos entregam os testes, há professores a quem nós pedimos para darem as percentagens dos testes e alguns professores, quase todos os professores (…), dizem que isso é proibido. A escola proíbe os professores de darem as cotações (…), das perguntas e dos testes (14 anos, grupo 1, 29/1/2009).
A defesa do conhecimento das percentagens dos testes é, por isso, do interesse do aluno e da própria família, como disse o David:
Por vezes não é só nós a querermos saber a cotação. Nós chegamos com uma nota de Não Satisfaz, Satisfaz ou Satisfaz Plenamente. Posso ter tido um Satisfaz alto e não saber, e ao mostrar ao meu encarregado de educação ele achar isso baixo (David, 14 anos, grupo 1, 29/1/2009). Opinião idêntica teve a Maria ao defender que “os sôtores deviam ter a percentagem nos testes (…), para os pais também terem uma noção da percentagem que os filhos tiveram (…), para não estarem sempre a ralhar connosco” (Maria, 14 anos, grupo 1, 29/1/2009).
Deste modo, as referências percentuais que estão subjacentes à informação da terminologia qualitativa, a utilizar nos testes, revestem-se de alguma ambiguidade para o
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Diamantino porque no “Satisfaz existe uma diferença, se é alto ou baixo, e às vezes muitos professores não dizem se é alto ou baixo” (Diamantino, 14 anos, grupo 2, 6/2/2009). Este sentir adquire igualmente significado no exemplo dado pela Milena:
eu já tive um teste em que tive a nota máxima do Satisfaz que é 69% e a sôtora só no período seguinte é que me disse que eu tinha tido essa percentagem (…). Eu pensei que o Satisfaz fosse baixo mas afinal era só mais 1% e chegava ao Bastante (Milena, 14 anos, grupo 1, 29/1/2009).
Relativamente às cotações das questões do teste, o David teve opinião semelhante, favorável ao conhecimento prévio da valorização de cada questão, tendo em conta os resultados do jogo da classificação que afecta os alunos, e que os impele a tomar decisões em prol desses mesmos resultados:
Eu não sei exactamente qual dar mais importância ou qual matutar mais durante mais tempo. Porque por vezes perdemos muito tempo do teste a tentar resolver uma pergunta que talvez possamos resolver ou não e (…) pode não contar muito (…). Quando eu cheguei ao teste intermédio (…) a cotação estava em todo o lado e então concentrei-me nas perguntas que tinham uma maior cotação e era mais fácil para mim (…), por último procurei fazer as que tinham uma cotação muito menor. Por exemplo, quando cheguei a esse teste esforcei-me ao máximo na última pergunta que era um problema grande e consegui, graças a isso, ter uma nota boa no teste intermédio (David, 14 anos, grupo 1, 29/1/2009).
O teste intermédio serviu como exemplo para a defesa do conhecimento das cotações, pelo aluno, a atribuir em cada questão já que, como disse o Srº Tartulho:
Como aconteceu no teste intermédio, devíamos ter logo as cotações, no final do teste mesmo, tínhamos o número de perguntas e a classificação que valiam para assim termos mais noção das perguntas que devemos ter mais em conta (14 anos, grupo 3, 13/2/2009).
De forma associada à intervenção do Srº Tartulho emerge a gestão do tempo nas respostas a dar às questões de um teste, tendo em consideração o conhecimento do seu valor, que se justifica, na opinião da Maria, porque: - “Cada pergunta deveria ter uma cotação porque há perguntas que nós sabemos melhor e que se calhar contam muito menos e há aquelas que contam mais e nós íamos fazendo essas enquanto tínhamos mais tempo” (14 anos, grupo 1, 29/1/2009).
No terceiro grupo, o Pinto da Costa aceita, e justifica, o não conhecimento da atribuição das cotações tendo em conta que: - “Se nós ficássemos a saber as percentagens, iríamos esforçar-nos mais numa parte do que na outra (Pinto da Costa, 14 anos, grupo 3, 13/2/2009), o que levou a Ana Lua a afirmar: - “Eu discordo plenamente (…), porque um
71 bom aluno não despreza assim tanto as notas, se tem uma boa nota numa parte, quer é tirar melhor nota e esforça-se e empenha-se na totalidade” (Ana Lua, 14 anos, grupo 3, 13/2/2009), opinião reforçada pela Raquel quando disse: - “Não tem nada de mal, pois no fim nós só queríamos saber quanto é que as perguntam valiam” (Raquel, 14 anos, grupo 1, 29/1/2009), ou seja, questionou o David: - “Se soubermos as cotações o que é que nos vai afectar?” (14 anos, grupo 1, 29/1/2009).
Saber as cotações de cada questão, e a cotação atribuída às respostas, é um procedimento avaliativo defendido pelo David já que a utilização de uma terminologia diferenciada baralha os alunos no jogo avaliativo da correcção. O discurso do David elucida que:
Não conseguimos saber quanta cotação é que tivemos naquela pergunta porque existem muitos tipos de certo. Existe o certo, existe o incorrecto, o incompleto, o certo com um traço, o certo com dois traços, por vezes olho para aquilo e parece-me um grande problema estar a tentar decifrar aquilo que os sôtores metem para ali (14 anos, grupo 1, 29/1/2009).
No âmbito da correcção dos testes podemos percepcionar outro tipo de vivências, que os alunos também experienciaram na sala de aula, com alguns professores e nalgumas disciplinas. Deste modo,
acho que estão todos de acordo comigo que (…) quando nós fazemos míni-fichas, ou mesmo os testes, quando estamos a fazer a correcção a sôtora indica-nos aquilo que nós deveríamos ter colocado nas respostas, ou seja, se numa resposta nós deveríamos ter colocado quatro coisas, a professora refere essas quatro para que, para a próxima, nós tenhamos mais cuidado, quando estamos a ler a pergunta (Raquel, 14 anos, grupo 1, 29/1/2009).
Assim, é perceptível que os alunos desejam conhecer as regras da avaliação e da classificação, nas atribuições quantitativas de cotação e correcção que são utilizadas nos instrumentos de avaliação. Deste modo, nem mesmo um aluno, único no conjunto das três entrevistas, ao dizer que “os professores não fazem isso porque têm medo que os alunos se esforcem mais numa parte e na outra não se importem” (Pinto da Costa, 14 anos, grupo 3, 13/2/2009), quando se referia ao conhecimento das cotações, levou os outros alunos, do mesmo grupo, a recolher qualquer concordância com este ponto de vista, antes pelo contrário como argumentou a Ana Lua: - “Eu discordo plenamente (…), porque um bom aluno não despreza assim as notas, se tem uma boa nota numa parte, quer é tirar melhor nota e esforça-se, e empenha-se, na totalidade” (Ana Lua, 14 anos, grupo 3, 13/2/2009).
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De uma forma clara, o David questionou: - “Se pensarmos o contrário, o que é que isso nos poderá afectar? Se soubermos as cotações o que é que nos vai afectar?” (David, 14 anos, grupo 1, 29/1/2009). Deste modo, emerge o desejo do conhecimento inerente a quem é avaliado no jogo da avaliação, como disse a Raquel, e já por nós citado anteriormente: - “Pois acho que não tem nada de mal, pois no fim, nós só queríamos saber quanto é que as perguntas valiam” (Raquel, 14 anos, grupo 1, 29/1/2009).
De facto, encontramos em Ribeiro e Ribeiro (1990) a defesa de se dar conhecimento aos alunos dos pesos diferentes das questões dos testes para que os alunos administrem o tempo de acordo com o interesse subjacente à valorização das questões em causa.
Estas ideias dos alunos reflectem o lugar que a nota numérica ocupa na vida escolar dos alunos, no que Hadji chamou
de um imperialismo redutor. Com efeito, considera-se que um só algarismo diz tudo, enquanto que, originalmente, a nota é notação, com o duplo sentido de representação por um símbolo, e de breve comunicação escrita (1994, p. 95).
Neste sentido, há que criar:
uma linguagem comum que dotasse o locutor e o receptor de um referencial que permitisse evitar fortes distorções na compreensão da mensagem, quer dizer, no acto de fazer a correspondência entre o significante (a nota numérica) e o significado (o que há para comunicar (Hadji, 1994, p. 96).
Enquanto confiabilidade da avaliação, assente na transparência de processos, na consciência e na qualidade da informação, com sentido tanto para o professor como para o aluno (Santos e Gomes, 2006).