No que se refere ao estudo histórico dos métodos de alfabetização adotados no Brasil até a difusão do construtivismo apoiamo-nos no estudo realizado por Mortatti (2000). Destacaremos, desse estudo, apenas aqueles aspectos que consideramos mais diretamente ligados à temática deste nosso trabalho.
Mortatti (2000) denomina genericamente como “métodos tradicionais de alfabetização” aqueles que precederam o construtivismo e delimita a década de 1980 como aquela na qual teria ocorrido a passagem daqueles para este, adotando como marco a publicação, no Brasil, em 1985, do livro Psicogênese da Língua Escrita.
Sob a categoria de “métodos tradicionais” Mortatti engloba o método sintético, o analítico e o misto. Tanto pelo período no qual prevaleceu a adoção desses métodos quanto pelas origens dos mesmos fica evidente que não se pode identificar os “métodos tradicionais de alfabetização” com a corrente que na história da educação ficou conhecida como “escola tradicional”. O método misto, por exemplo, se originou no interior da pedagogia nova permanecendo até a pedagogia tecnicista. Todos esses métodos foram utilizados, respectivamente nessa ordem – sintético, analítico e misto - durante décadas, para ensinar as crianças a ler e escrever. Um método sucumbia quando outro se firmava entre os educadores e isto acontecia pelo surgimento de novas ideias e concepções teóricas. Mortatti (2000, p. 25) dividiu o período de 1876 a 1994 em quatro momentos “[...] considerados cruciais para o movimento histórico em torno da questão dos métodos de alfabetização [...]”. O primeiro momento entre 1876 e 1890 caracterizou-se pelo uso do método sintético que utilizava a soletração e a silabação para o ensino da leitura. Alguns depoimentos registrados por Mortatti relatam que o método sintético começava pelo ensino das letras do alfabeto para depois ensinar a formação das silabas. Todo esse processo era conduzido em voz alta e cantado até que o aluno decorasse. Esse
método permaneceu nas escolas brasileiras até o final do século XIX, sendo substituído pelo método analítico.
O método analítico, considerado por Mortatti (2000) como o segundo momento, ocorreu entre 1890 e 1920. Era um método baseado em moldes norte- americanos e, ao contrário do método anterior, o ensino da leitura ocorria por meio da cartilha analítica que era organizada em palavras, sentenças e historietas. Foi nesse período que a escrita passou a merecer mais atenção tornando-se “objeto de metodização” (MORTATTI, 2000, p. 136). Isso se explica pelo fato de que até essa época, o ensino da escrita era entendido como uma série de movimentos musculares para exercitar a caligrafia inclinada ou vertical e fazer as cópias das lições. Mortatti (2000, p. 136) também esclarece que o termo alfabetização só foi adotado no Brasil no final da década de 1910. Com essas mudanças chegava às escolas, no final do século XIX, o novo método de alfabetização.
Aproximadamente duas décadas depois, já na fase de expansão do aparelho escolar paulista e de sistematização das novas orientações, durante a primeira gestão de Oscar Thompson na Diretoria Geral da Instrução Pública (1909-1910), o método analítico para o ensino da leitura é oficialmente indicado e passa a ser adotado em grupos escolares da capital e do interior do Estado, com o objetivo de uniformizar esse ensino e consolidar o modelo considerado cientificamente verdadeiro [...] (MORTATTI, 2000, p. 83).
Mortatti (2000) relata que esse método perdurou oficialmente até 1920. No entanto, com a saída de Oscar Thompson da instrução pública paulista, Antonio de Sampaio Dória é convidado a assumir a Direção Geral da Instrução Pública do Estado de São Paulo, devido às suas ideias básicas para erradicar o analfabetismo. Sampaio Dória “foi o responsável pelo primeiro recenseamento escolar realizado no país e pela primeira reforma educacional estadual do período, efetuada pela Lei nº. 1750, de 08 de dezembro de 1920, e pelo decreto 3356, de 31 de maio de 1921, que a regulamentou” (FÁVARO, 2000, p. 2). Essa reforma foi considerada abrangente e relevante para a difusão dos novos ideais do movimento escolanovista, porque se opunha aos métodos de ensino empregados nas escolas, especificamente o método analítico. Essas críticas apontaram para a busca de um novo método, denominado analítico-sintético ou método misto ou ainda de método eclético.
As pesquisas de Mortatti (2000, p. 141-224) identificaram que o método misto permaneceu por aproximadamente cinco décadas nas escolas brasileiras, ou seja,
entre 1920 e 1970. A esse período a pesquisadora chamou de terceiro momento crucial dos métodos de alfabetização, no qual teria prevalecido um espírito pragmático e eclético:
A partir de então, uma espécie de assertiva torna-se consensual: em nome da eficiência, economia e rapidez do ensino, não deve ser proibido “analisar”. Em decorrência, dissemina-se e rotiniza-se o “método eclético”, cuja primeira feição – o método analítico-sintético ou misto – ganha rapidamente adeptos e se estende até nossos dias (MORTATTI, 2000, p. 194, aspas do original).
A ampla implantação do método misto culminou com as mudanças educacionais que aconteciam no país na década de 1930, ou seja, nesse período o Brasil vivia a efervescência do Manifesto dos Pioneiros cujos princípios eram fundamentados pela teoria da Escola Nova. Classificada por Saviani (2008) como uma teoria não-crítica, a Pedagogia Nova pertence ao grupo das teorias educacionais que “entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade” (SAVIANI, 2008, p. 4), mas o marginalizado nessa nova teoria é o sujeito rejeitado e não mais o sujeito ignorante como preconizava a teoria tradicional. Como explica Saviani, a pedagogia nova, procurando contrapor-se à pedagogia tradicional, deslocou:
[...] o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender (SAVIANI, 2008, p. 8).
Na verdade, todo o discurso da Escola Nova era de oposição ao que vinha antes dela, ou seja, de que todos os métodos de ensino eram livrescos, repetitivos e de memorização de conceitos, desenvolvendo no aluno “o hábito do uso da linguagem como meio, não de expressar o pensamento, mas antes, de ‘dissimular o pensamento real, ou mesmo de dissimular a ausência do pensamento’”. (CINTRA, 1973, p.39). A partir desse entendimento, os defensores da Escola Nova diziam que
os chamados “métodos tradicionais” estavam baseados num ensino coercitivo, por isso geravam a obediência e a submissão dos alunos à vontade do professor.
Esses princípios da Escola Nova anunciavam a desvalorização do método de ensino. Isto pode ser confirmado pela atuação de Manoel Bergstrom Lourenço Filho, que ao assumir um papel de vanguarda no cenário educacional brasileiro da época, criou o Teste ABC. Conforme investigação de Mortatti (2000) esse teste era resultado de pesquisa experimental e objetivava verificar a maturidade necessária da criança em relação à aprendizagem da leitura e da escrita. Do ponto de vista dos escolanovistas o problema do fracasso escolar podia ser explicado pelas diferenças individuais de maturidade, por isso esse nível de maturidade era passível de medida. Sob essa base experimental o processo de alfabetização firmou-se pela rotinização do método misto até o final da década de 1970. Se o êxito ou fracasso do processo de alfabetização eram explicados pelo fato de a criança estar ou não madura do ponto de vista psicológico, a atividade de ensino era considerada dependente de um desenvolvimento psicológico espontâneo que precederia a aprendizagem da leitura e da escrita. Isso significa que, embora fossem empregados métodos de alfabetização, isto é, métodos de ensino, já se fazia presente a desvalorização da atividade de ensinar, que seria levada às suas últimas consequências pelo construtivismo.
Na década de 1980 chega-se ao quarto momento crucial que Mortatti (2000, p. 251-292) denominou de “desmetodização da alfabetização”. Sob o discurso da democratização do ensino e na busca de respostas didático-pedagógicas para os problemas do analfabetismo, educadores brasileiros incorporaram a teoria da psicogênese da língua escrita desenvolvida por Emilia Ferreiro e seus colaboradores, visando a implantação de um novo método de ensino. Nesse período o Brasil contava com 74,6 milhões de habitantes acima de 15 anos, sendo que desse total 25,9% da população não sabiam ler e escrever. Isto significava um grande desafio para o governo brasileiro: como extinguir o analfabetismo no país?
Diante dessa mazela educacional, a partir da década de 1980 as políticas públicas de educação passaram a adotar a retórica da busca de alternativas para conter esse processo acelerado do analfabetismo, principalmente com a implantação de um ensino diferenciado nas primeiras séries do ensino fundamental. É nesse contexto histórico que chega ao Brasil a concepção construtivista de alfabetização, propalada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, com
base na obra de Jean Piaget (FRANCIOLI; MARSIGLIA; DUARTE, 2009, p. 2).
Para tentar resolver o problema dos altos índices de evasão e repetência nas séries iniciais do ensino fundamental, um grupo de educadores de São Paulo, da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE), implanta nas escolas paulistas a nova proposta de alfabetização. A nova proposta vai tomando corpo a partir da institucionalização, em 1985, do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que passou a distribuir gratuitamente os livros didáticos para todos os alunos do ensino fundamental das escolas públicas do país. “Nos manuais distribuídos pelo PNLD para orientar a escolha por parte dos professores, passam a constar títulos de cartilhas que buscam se adequar ao ‘construtivismo’ ao lado dos de outras ‘tradicionais’” (MORTATTI, 2000, p. 283). É dessa forma que a proposta da Psicogênese da língua escrita vai ocupando o espaço metodológico, seduzindo ao mesmo tempo como proposta inovadora para a alfabetização. No entanto, ela realmente se concretiza, em todo território nacional, em 1996 com a construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Considerada uma teoria de “revolução conceitual” a psicogênese da língua escrita contesta as explicações da época sobre o fracasso escolar e atribui aos métodos “tradicionais” de alfabetização a não aprendizagem das crianças, pois para Ferreiro e Teberosky (1999) são métodos mecânicos, técnicos, visuais e auditivos que se apoiam em diferentes concepções psicológicas e em diferentes teorias da aprendizagem. Para Ferreiro (1999) dois aspectos são fundamentais e devem ser considerados quando se trata do período de alfabetização: “[...] a competência linguística da criança e suas capacidades cognoscitivas [...]” (FERREIRO, TEBEROSKY, 1999, p. 23). Esses aspectos direcionaram a visão da pesquisadora e de seus colaboradores em relação à aprendizagem da linguagem escrita da criança.
[...] no lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta produzida pouco menos que ao acaso, aparece uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala àw sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática (que não é simples cópia deformada do modelo adulto, mas sim criação original). No lugar de uma criança que recebe pouco a pouco uma linguagem inteiramente fabricada por outros, aparece uma criança
que constrói por si mesmo a linguagem, tomando seletivamente a informação que lhe provê o meio [...] (FERREIRO,TEBEROSKY, 1999, p. 24, grifo nosso).
Este posicionamento, de base construtivista, deixa explícito que para esta teoria a produção do conhecimento fica a cargo de cada individuo. Duarte identifica esse mesmo posicionamento ao analisar as ideias do construtivismo radical de Ernst Von Glasersfeld:
[...] Se os construtos mentais são sempre essencialmente individuais e subjetivos, se o sujeito nunca poderia fazer afirmações sobre a realidade exterior ao seu pensamento, então o professor não pode partir do pressuposto de que a representação que ele detém sobre algo possa ser conhecida por seus alunos. O máximo que o professor pode fazer é criar as condições para que os alunos construam suas próprias representações sobre algo de tal maneira que, num determinado momento do processo educativo (seria melhor dizer construtivo), professor e aluno chegassem à conclusão de que acreditam estar partilhando significados semelhantes sobre algo (DUARTE, 2000, p. 98).
Da mesma forma a concepção construtivista de alfabetização concebe o processo de aquisição da língua escrita como sendo decorrente da construção psíquica individual. Nesse ponto vemos uma grande convergência entre os métodos escolanovistas empregados no campo da alfabetização e a psicogênese da língua escrita de Ferreiro e Teberosky. A despeito de terem os construtivistas adotado a estratégia de se apresentarem como diametralmente opostos ao que preconizavam os métodos de alfabetização precedentes, o fato é que construtivistas e escolanovistas compartilham a ideia de que a criança é o centro do processo educativo e a aprendizagem é resultante de um desenvolvimento psicológico espontâneo. Ambos não levam em consideração o caráter essencialmente social do processo de formação das funções psicológicas superiores analisado por Vigotski (1995) em seu estudo intitulado História do Desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores.
Tanto a perspectiva escolanovista como a construtivista, ao desconsiderarem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, reduzem as formações superiores às primitivas, isto é, o que se leva em consideração são as funções inferiores ou elementares, definidas por Vigotski como sendo as determinadas fundamentalmente pelas peculiaridades biológicas da psique “A peculiaridade principal das estruturas primitivas consiste em que a reação do sujeito e todos os
estímulos se acha no mesmo plano e pertence a um mesmo complexo dinâmico que, segundo demonstram as investigações, possui um marcado matiz afetivo” (VYGOTSKI, 1995, p. 121-122). Esse posicionamento de Vigotski nos permite concluir que tanto o construtivismo como os métodos de alfabetização que o antecederam consideram somente os processos elementares e não o pensamento dialético10.
Para o pensamento dialético não é nada nova a tese de que o todo não se origina mecanicamente pela soma de partes isoladas, senão que possui suas propriedades e qualidades peculiares, específicas, que não podem deduzir-se do simples agrupamento de qualidades particulares (VYGOTSKI, 1995, p. 121).
Na verdade, o que as concepções de alfabetização, até hoje existentes, constituíram foi um enorme mosaico formado de pedaços e transformado num grandioso quadro de partes fracionadas.
Não é por acaso que o processo de alfabetização tem sido tratado tão somente como uma questão de maturação da criança, não importando se essa maturação é abordada segundo uma linha psicológica comportamentalista ou piagetiana. Em última instância o que prevalece é a subordinação da atividade educativa escolar a processos psicológicos espontâneos.
Evidencia-se, dessa maneira, que as concepções de alfabetização, predominantes na educação brasileira, têm considerado o desenvolvimento das funções psíquicas espontâneas como suficiente para a alfabetização, mas as pesquisas de Vigotski (1995, 2001) comprovaram que há necessidade do desenvolvimento das funções psíquicas voluntárias e que o ensino escolar deve se organizar de maneira que promova esse desenvolvimento.
No entanto, as principais ideias pedagógicas defendidas nas últimas décadas pela psicogênese da língua escrita (1999) e adotadas pelas políticas públicas brasileiras, têm enfatizado um modelo de escola que não prioriza o ensino dos conteúdos escolares clássicos, mas tem priorizado uma concepção de aprendizagem como um processo natural e espontâneo que ocorreria tão mais adequadamente quanto menos sofresse a ação do ensino. Isso tem demonstrado que embora a difusão das ideias construtivistas e sua adoção oficial pelas
10
Quando Vigotski cita o pensamento dialético ele está se referindo ao pensamento materialista, histórico, dialético de Marx.
secretarias de educação não seja o único fator responsável pela situação extremamente problemática na qual se encontra a educação escolar brasileira contemporânea, certamente o construtivismo tem uma grande parcela de responsabilidade por esse quadro.
Cumpre, portanto, assinalar que na perspectiva histórico-cultural “a aprendizagem é, na idade escolar, o momento decisivo e determinante de todo o destino do desenvolvimento intelectual da criança, inclusive do desenvolvimento dos seus conceitos”. (VIGOTSKI, 2000, p, 262). Essa afirmação é de grande importância para o desenvolvimento da linguagem escrita da criança nos primeiros anos da escolaridade, ou seja, o desenvolvimento intelectual na idade escolar não se dá pelo desenvolvimento natural e espontâneo da criança, mas pelo desenvolvimento das principais e elementares funções psíquicas da criança que ocorreram anteriormente antes dela chegar à escola, isto é, ocorreram na sua história da pré-escrita. Vigotski (1995) e seus colaboradores, especialmente Luria, pesquisaram amplamente sobre o desenvolvimento da linguagem escrita na criança. Para isso realizaram experimentos observando o momento em que a criança descobre o símbolo da escrita e inicia a escrita simbólica.
A investigação demonstrou que a história da escrita na criança começa bem antes do professor pôr pela primeira vez um lápis em suas mãos e ensine o modo de traçar as letras. Se não conhecemos a pré-história da escrita infantil não poderemos compreender como a criança é capaz de dominar de imediato o complexo procedimento da conduta cultural: a linguagem escrita. Este processo torna-se compreensível para nós somente no caso de que a criança tenha assimilado e elaborado nos primeiros anos escolares uma série de procedimentos que a aproximam plenamente ao processo da escrita, que a preparam e facilitam enormemente o domínio da ideia e a técnica [...] (VYGOTSKI, 1995, p. 194).
As pesquisas desenvolvidas por Vigotski e Luria demonstram claramente que não é o desenvolvimento natural, espontâneo, biológico que leva a criança à aprendizagem sistemática da linguagem escrita, mas o desenvolvimento das formas culturais e das funções psíquicas superiores na criança. Por isso, não nos surpreende que para a maioria dos pesquisadores a pré-história do desenvolvimento da linguagem escrita na criança não existe, ou melhor dizendo, ela é ignorada.
É bem verdade que Ferreiro e Teberosky, em Nota Preliminar à edição brasileira do livro Psicogênese da Língua Escrita, fazem a seguinte declaração:
Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como o questionamento a respeito da natureza, da função e do valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos (FERREIRO, TEBEROSKY, 1999, p. v).
Se compararmos esta afirmação com a de Luria (2006, p. 143) de que “A história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras”, poderíamos dizer que ambas afirmações coincidem, afinal partem do principio de que a criança ao chegar à escola já possui conhecimentos sobre a escrita. Esse posicionamento é defendido por educadores brasileiros que aproximam a teoria vigotskiana à piagetiana; entre eles podemos citar a pesquisa de Azenha (1997) que buscou acordos para aproximar a teoria de Luria e Ferreiro:
O primeiro deles é que, em ambas as investigações, as tentativas infantis de escrever antes do ensino formal são valorizadas positivamente e a perspectiva teórica dos autores busca objetivar a existência de uma lógica subjacente que se procura descrever e explicar (AZENHA, 1997, p. 18).
Concordamos que tanto Luria como Ferreiro valorizam as escritas que antecedem o ensino sistematizado, mas não podemos esquecer que a origem das grandes divergências entre eles está nos princípios teóricos fundamentais, com inegáveis implicações metodológicas e práticas, isto é, enquanto Luria realizou suas investigações a partir dos princípios da historicidade, Ferreiro e Teberosky investigaram pelos princípios dos processos espontâneos e biológicos. Para nós, isso altera todo o encaminhamento metodológico da pesquisa e consequentemente
altera os seus resultados, como procuraremos demonstrar a seguir. Para Ferreiro e Teberosky a escrita da criança passa por evoluções e o
resultado dessas evoluções representa a sua procedência social. Nesse sentido afirmam as autoras “A influência do fator social está em relação direta com o contato com o objeto cultural ‘escrita’ (FERREIRO, TEBEROSKI, 1999, p. 105). O fato de as crianças de classe média frequentarem o jardim de infância e de terem mais contato com os textos escritos favoreceria o êxito na aprendizagem da linguagem escrita, enquanto que as crianças da classe baixa, privadas de uma situação social em que a linguagem escrita está mais presente, apresentariam alta taxa de fracasso escolar.
Isto posto, as pesquisadoras realizaram experimentos com crianças de 4 a 6 anos que pertenciam à classe média e à classe baixa. O experimento consistia no seguinte: pedia-se à criança que realizasse diversas escritas: que escrevesse o próprio nome, o nome de algum amigo ou de algum familiar, que desenhasse e escrevesse uma determinada palavra, que escrevesse palavras que se ensinavam na escola como mamãe, papai, urso etc. e outras palavras que ainda não lhe tinham sido ensinadas e depois escrevesse uma oração. As pesquisadoras esclarecem que não havia uma ordem fixa para as escritas, elas eram solicitadas buscando momentos mais propícios. Ao final dos experimentos Ferreiro e Teberosky chegaram à conclusão de que as crianças constroem hipóteses sobre a linguagem escrita que