Discussion of Evaluation Results

No ano de 2002, fui contratada para atuar em uma escola particular da cidade de Santarém-PA. Nessa escola atuei em três turmas de 2º ano do ensino médio. Fiquei um tempo relativamente curto, apenas oito meses. Entretanto, foi o

suficiente para vivenciar as peculiaridades da atuação docente naquele espaço e os desafios que lhes eram inerentes.

Nos primeiros contatos com esse ambiente, percebi o distanciamento de colegas de profissão, o que me fez sentir invadindo o espaço deles. Todavia, encontrei alguns colegas com quem já tinha contato na universidade, o que fez sentir-me mais familiarizada com o ambiente. Com relação à equipe pedagógica, identifiquei um apoio mais efetivo, mesmo sabendo que ali tudo era gerido em termos de rígidas fiscalizações do trabalho docente. A sensação de liberdade não era presente, pelo menos para mim, o que de algum modo me inquietava.

Um dos maiores desafios que enfrentei naquele espaço foi ter que lidar com alunos que eram indiferentes à minha condição de professora. As diferenças culturais e sociais traziam um distanciamento na relação com eles, o que dificultava a condução do processo ensino-aprendizagem. Era o oposto da convivência com os alunos do PPVS.

Os alunos eram todos adolescentes, tinham acesso a tecnologias e informações que eu sequer conhecia, valores muito diferentes dos meus, uma realidade que não tinha sido a minha. Sentia-me uma docente desplugada, lidando com adolescentes surfistas de internet (CHASSOT, 2003a, 2003b). Sentia que aquele não era o meu espaço. Mesmo com o salário razoável, não conseguia sentir prazer com o trabalho que realizava, e constantemente ficava chocada com a maneira como a educação era conduzida, como os professores eram vistos. Isso me levou a questionar por diversas vezes, se era aquele o resultado de anos de esforço e dedicação aos estudos. O modo como me senti naquele espaço mostra o quanto no exercício docente “a origem sociocultural é um ingrediente importante na dinâmica da prática profissional” (GOODSON, 2007, p. 72).

As dificuldades enfrentadas iam desde a condução da relação com os estudantes até a condução do processo ensino-aprendizagem. Não me sentia satisfeita com a maneira como preparava minhas aulas, apesar de longas horas de planejamento. Realizei algumas aulas experimentais no laboratório da escola, o qual era pouco utilizado. Propus uma atividade em grupo na forma de seminários de parte dos conteúdos, que no caso era Ótica. Contudo, o envolvimento dos estudantes na disciplina nas atividades não era satisfatório. Além disso, eu não conseguia visualizar outros modos de condução da disciplina e dos conteúdos. Percebi que os desafios inerentes àquele contexto iam muito além de saber o

conteúdo. Eram necessários saberes pedagógicos que ultrapassavam o que eu considerava até então. A interação com os estudantes era bem mais complexa do que eu imaginara. Incentivá-los a se envolver no processo ensino-aprendizagem era um desafio que ultrapassava minhas compreensões sobre a prática pedagógica vivenciada e desenvolvida no PPVS.

Em grande parte, os conflitos vividos nesse espaço tinham relação com a minha atuação no PPVS, onde era comum estabelecer relação dialógica e de proximidade com os estudantes. Com isso, acabei levando para a escola particular a mesma postura. Nesse ambiente, como em outros, era comum a prática no ensino de Física ser centrada no rigor conteudista, marcado pelo copie, decore e repita, além de listas infindáveis de exercícios. O ensino era baseado nas Práticas Dominantes Atualmente – PDA (BRITO e GOMES, 2007) e centrado no paradigma da modernidade (BEHRENS, 2005, 1999), o que conferia à relação professor-aluno certo distanciamento que dificultava uma relação dialógica no processo ensino- aprendizagem.

Ressalto também, que parte do que é valorizado no ensino nas escolas particulares, é fruto da pressão exercida pelos próprios pais dos estudantes, em decorrência das exigências dos processos seletivos para o ensino superior. Assim, prioriza-se o conteúdo, em função das metas de cumprimento de programas, que acaba por reforçar a centralização do papel do professor no processo ensino- aprendizagem. A formação de cidadãos por meio de desenvolvimento de valores e atitudes fica à margem desse processo.

No sentido de promover a superação deste e de outros aspectos do modelo no ensino de Física historicamente desenvolvido na Educação Básica, a Lei de Diretrizes da Educação Nacional (LDB-9394/96), bem como, as Orientações Curriculares Nacionais para o ensino médio (BRASIL, 2006, 1999, 2002), dentre outros, tem apontado para uma formação mais ampla, no sentido de integrar na educação escolar aspectos do mundo do trabalho e da prática social. No entanto, essas orientações ainda não podem ser observadas de modo estrutural nos currículos escolares, e no caso das escolas particulares, estes espaços tem sido apontados como de maior dificuldade para o desenvolvimento de mudanças mais efetivas nas práticas dominantes, uma vez que tais mudanças também dependem dos posicionamentos da escola (HARTMANN e ZIMMERMANN, 2006).

Diante disso, neste ambiente de atuação, boa parte da minha postura docente desenvolvida no PPVS não se adequava ao modelo de ser professor ali valorizado. Com isso, emergiu uma série de dificuldades na condução da minha prática pedagógica, por ficar dividida entre o desenvolver a prática dominante naquele espaço e seguir modos de ser e agir de acordo com o aprendido nas experiências vividas no PPVS, e com as quais eu me identificava.

Sentia a necessidade de aspectos formativos que me permitissem enfrentar a complexidade da profissão que surge nas situações adversas na sala de aula, e que vão muito além do saber conteúdo e metodologias. Os desafios vividos nesse espaço de atuação me fizeram ter maior clareza do distanciamento entre a “formação do professor” e as “realidades da sala de aula” (FULLAN, 2009, p. 126), e me fez sentir o “choque do real” (HUBERMAN, 2007).

A complexidade que permeia o exercício docente, na interação com os diferentes sujeitos e espaços emergiram de maneira muito intensa. Neste espaço, por diversas vezes, tive a sensação de que não estava preparada para ser professora, o que me fez sentir, em alguns momentos, o desejo de desistir da profissão e, em outros, vontade de continuar minha formação, de modo que fosse possível melhorar minha prática para que me sentisse satisfeita com o trabalho que realizava.

Estabelecer relações entre o vivido na escola particular e no âmbito do PPVS me propicia compreender o ensino como uma prática social, que além de se concretizar nas interações com os estudantes, reflete a cultura e os contextos sociais a que pertencemos (SACRISTÁN, 1995).

Esta experiência contribuiu para meu entendimento de que nossos modos de ser e agir no dia-a-dia da sala de aula envolvem a necessidade de aprender continuamente. Grande parte da constituição da minha prática ocorre no enfrentamento dos desafios diários que emergem na sala de aula no que se refere à relação com os estudantes e à maneira de conduzir o ensino da disciplina com que trabalho. Estas compreensões foram elementos que fizeram e fazem parte da construção do meu olhar sobre o processo de mudança na prática docente.

Nessa experiência passei a observar novos aspectos que distanciavam a formação recebida na graduação daquilo que deveria ser a preparação para a profissão docente, o que, em certa medida, representou uma ruptura com uma imagem de ensino idealizada, a qual foi construída durante a formação e que se

distingue da realidade cotidiana da sala de aula (ESTEVE, 1995). O modelo de formação que é totalmente distanciado da prática e da dinâmica na sala de aula, espaço permeado de complexidades que exercem influências múltiplas no processo ensino-aprendizagem.

Esse modelo de formação docente ainda continua sendo dominante no momento atual, em grande parte dos cursos de Licenciatura em Física, (BEJARANO e CARVALHO, 2004; BORGES, 2006; GARCIA, et al, 2005), o que traz graves consequências para a qualidade do ensino de Física no ensino médio, (FAZZIO, et al, 2007) uma vez que a maioria dos licenciandos que ingressam na profissão necessita construir saberes que poderiam ser iniciados durante o processo formativo na graduação. Tal processo resulta muitas vezes em desestímulo com a profissão, descrença no processo ensino-aprendizagem, na mudança da prática docente, e na educação de um modo geral.

Por outro lado, em consonância com as exigências da atuação do docente no ensino de Física na Educação Básica, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais23 _{para os Cursos de Graduação em Física (CNE, 2001) apresentam um} conjunto de orientações para as competências e habilidades a serem desenvolvidas na formação do professor. Tais orientações apontam para a superação do modelo de formação que foi e ainda continua sendo predominante, e do qual tive acesso no percurso da graduação. De acordo com essas orientações a formação do Físico-

educador, deve contemplar como competências adquiridas, desde os domínios de

princípios gerais e fundamentais da Física, até a atualização da cultura científica e técnica, aspectos históricos, sócio-políticos, culturais e econômicos dos contextos de desenvolvimento da Ciência, dentre outras. Como habilidades específicas são indicadas nesses documentos “o planejamento e o desenvolvimento de diferentes experiências didáticas em Física, reconhecendo os elementos relevantes às estratégias adequadas”; além da “elaboração ou adaptação de materiais didáticos de diferentes naturezas, identificando seus objetivos formativos, de aprendizagem e educacionais” (CNE, 2001, p. 5). Contudo, isto ainda não tem sido contemplado de maneira satisfatória nos processos de formação.

23 _{Tais Diretrizes foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da}

Resolução CNE/CES 9, DE 11 DE MARÇO DE 2002. Disponíveis em:

Os distanciamentos entre a formação e a atuação docente nos colocam diante de grandes desafios no exercício da profissão, como tem sido apresentado até aqui. Neste processo de inserção na profissão temos que fazer escolhas que podem nos conduzir ao processo de mudança no que concerne ao modo como orientamos o ensino na disciplina em que atuamos, ou nos conduza para aderirmos ao já estabelecido. Diante disso, as peculiaridades dos contextos de atuação também interferem nestas escolhas, dependendo daquilo que fazemos com o vivido em cada espaço e tempo da atuação. Neste sentido, trago na próxima seção a experiência vivida com a prática docente no ensino de Física no contexto da rede pública estadual, contexto em que vivenciei de maneira mais intensa a reconstrução da minha prática por meio do desenvolvimento de um projeto de ensino.