E na escola? Que leitor formar? Evidentemente, qualquer pessoa comprometida com a educação logo pensará que compete à escola formar leitores críticos, e esse tem sido, efetivamente, o objetivo perseguido nas práticas escolares, amparadas pelos discursos dos teóricos da linguagem e pelos documentos ofi ciais nas últi- mas décadas.
Formar para o gosto literário, conhecer a tradição literária local e oferecer instrumentos para uma penetração mais aguda nas obras − tradicionalmente ob- jetivos da escola em relação à literatura − decerto supõem percorrer o arco que vai do leitor vítima ao leitor crítico. Tais objetivos são, portanto, inteiramente pertinentes e inquestionáveis, mas questionados devem ser os métodos que têm sido utilizados para esses fi ns.
Veja-se que a tarefa é bastante difícil, uma vez que a fi cção juvenil, que tem sido quase hegemônica no ensino fundamental, ou os best-sellers não são sufi - cientes para lançar o jovem no âmbito mais complexo da leitura literária, pois nesses casos a experiência ainda se mantém restrita a obras consagradas pela mí- dia e também àquelas que oferecem um padrão lingüístico próximo da lingua-
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gem cotidiana. O desafi o será levar o jovem à leitura de obras diferentes desse padrão − sejam obras da tradição literária, sejam obras recentes, que tenham sido legitimadas como obras de reconhecido valor estético −, capazes de propi- ciar uma fruição mais apurada, mediante a qual terá acesso a uma outra forma de conhecimento de si e do mundo. E é bom lembrar que nem sempre a leitura literária, como experiência estética, fl ui de modo espontâneo. Há pontos de re- sistência no aluno-leitor (seu repertório, os lugares-comuns em que se assenta sua experiência de leitor), como há tensões de difícil desvendamento em certos textos, especialmente o poético.
A prática escolar em relação à leitura literária tem sido a de desconsiderar a leitura propriamente e privilegiar atividades de metaleitura, ou seja, a de es- tudo do texto (ainda que sua leitura não tenha ocorrido), aspectos da história literária, características de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura do texto literário, substituindo-o por simulacros,9 como já foi dito, ou simplesmente
ignorando-o.
Atividades de metaleitura são necessárias na escola, mas devem ser vistas com muito cuidado, ou melhor, de-
vem responder aos objetivos previstos no trabalho escolar – “para quê?” é a pergunta a ser sempre feita. Em geral, os professores pensam com elas moti-
var o aluno à leitura. Mas serão de fato
adequadas para alcançar tal objetivo? Ao fi m e ao cabo, tais atividades não
consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em fazê-los refl etir sobre os di- versos aspectos da escrita: organização da língua, história literária dos textos, es- trutura dos textos literários, etc. Todavia, quando os jovens não são ainda leitores (na nossa escola, é essa a situação da maior parte dos alunos), é difícil fazê-los se interessarem por atividades de metaleitura, além do que, se não leram os textos, o trabalho apresenta-se inteiramente inútil, resultando em desinteresse não só pelas atividades como pela própria leitura do texto, a qual lhes parecerá apenas um pretexto para realizar exercícios enfadonhos.
Parece, portanto, necessário motivá-los à leitura desses livros com atividades que tenham para os jovens uma fi nalidade imediata e não necessariamente esco- lar (por exemplo, que o aluno se reconheça como leitor, ou que veja nisso prazer,
Atividades de metaleitura são necessárias na escola, mas devem ser vistas com
muito cuidado ...
9 Resumo em publicações dirigidas para vestibulandos, paráfrases do professor, fi lmes baseados nas obras, adaptações de
obras − todas essas modalidades, que também têm sua importância e às quais se pode sempre recorrer, dependendo dos objetivos visados, não substituem jamais a experiência de leitura da obra original.
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CONHECIMENTOS DE LITERATURA
que encontre espaço para compartilhar suas impressões de leitura com os colegas e com os professores) e que tornem necessárias as práticas da leitura. Tais ativida- des evitariam que o jovem lesse unicamente porque a escola pede – o que é com freqüência visto como uma obrigação. Ele lerá então porque se sentirá motivado a fazer algo que deseja e, ao mesmo tempo, começará a construir um saber sobre o próprio gênero, a levantar hipóteses de leitura, a perceber a repetição e as limi- tações do que lê, os valores, as diferentes estratégias narrativas.
Os escritores pressupõem que seus leitores conhecem os gêneros e jogam com esse conhecimento. Os mundos de fi cção que nos propõem são moldados em formas que (re)conhecemos facilmente: personagens, situações, cenários, intrigas, mo- dos de dizer, recursos, truques. Todo esse arsenal proporcionado pelos gêneros é utilizado para criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacifi car o leitor ou para surpreendê-lo e despertá-lo de velhos encantamentos, propondo-lhe ou- tros. Por isso mesmo, a familiaridade com os gêneros permite ao leitor apreciar a habilidade de um escritor, seu gênio composicional, as características e o ren- dimento particular de seu estilo. Sem isso, difi cilmente se produz um verdadeiro encontro entre autor e leitor; difi cilmente se estabelece um convívio amoroso. (RANGEL, 2003, p. 141-142).
Ora, trata-se, de início, de conquistar esse leitor vítima, que se deixará então capturar pela leitura, enredando-se na trama (no mais das vezes, não muito com- plexa) da história e criando uma familiaridade com os diferentes enredos, pois, como diz Wanderley Geraldi, não há leitura qualitativa no leitor de um livro só (1985,p. 87).
As escolhas anárquicas dos adolescentes fora da escola, além de permitir essa formação do gosto, levam a um conhecimento dos gêneros literários que deve ser considerado como base para a didática da literatura na escola e pode contribuir para o planejamento de atividades de reorientação de leitura, uma vez que a esco- la não é uma mera extensão da vida pública, mas tem uma especifi cidade.
Entretanto, parece que a escola tem sistematicamente desconsiderado essas práticas sociais de leitura, produzindo-se nela um fenômeno que contraria seus objetivos mais caros, isto é, obriga ao afastamento e à rejeição do aluno em rela- ção ao texto literário, “um veto à fruição na leitura e à formação do gosto literário, quando não têm representado, pura e simplesmente, um desserviço à formação do leitor...” (GERALDI, 1985, p.138).
Se o objetivo é, pois, motivar para a leitura literária e criar um saber sobre a literatura, é preciso considerar a natureza dos textos e propor atividades que não
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sejam arbitrárias a essa mesma natureza. Grande parte da fi cção juvenil nacional e contemporânea, por exemplo, não é literatura no sentido mais restrito que es- tamos utilizando aqui. A vertente predominante dessa fi cção, que associa amor e suspense, está em geral vincada num espaço e num tempo históricos muito próximos ao aluno, ou seja, o tempo do enunciado, o tempo da enunciação e o tempo da leitura são praticamente os mesmos, assim como é em torno do espaço escolar que normalmente se desenrolam as tramas. Respondem a interesses ime- diatos, pedem um consumo rápido e intenso. O ritmo de produção e de leitura é o da produção em massa, tão rápido e intenso quanto descartável: descobre-se o culpado e encerra-se a questão.