As teorias críticas começaram a surgir na década de 60, década caracterizada por grandes agitações e transformações sociais. Foi nessa altura que segundo Silva, 2009, p.29), a literatura inglesa reclama a prioridade para a chamada “nova sociologia da educação”, um movimento identificado com o sociólogo inglês Michael Young. Nessa altura, assinala-se também o importante papel da obra de Paulo Freire, enquanto na França se destacavam os ensaios de Althusser, Bourdieu, Passeron e outros. As teorias críticas do currículo efectuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais.
Figura 11: Linha de tempo das teorias críticas TEORIAS CRÍTICAS
80
Dermeval Saviani – Pedagogia Crítico-Social
dos Conteúdos.
60
Teorias Críticas
70 – Paulo Freire – “Pedagogia do Oprimido” 71 – Michael Young – Nova Sociologia da Educação
Basil Bernstein – Teoria dos Códigos 76 – Samuel Bowles e Herbert Gintis – Teoria da
Correspondência
LINHA DE TEMPO
FONTE: Autor, inspirado em SILVA (2010, p. 30)
50
Comunicação intitulada “Polícia: o fiel da balança no cenário democrático”, apresentada em Moçambique, em Agosto de 2011, na Conferência Internacional sobre os Desafios da Formação Policial no Contexto da Governação Democrática.
A teoria crítica, segundo Pacheco (2001, pp. 41-42), caracteriza-se por um discurso dialéctico, por uma organização participativa, democrática, comunitária e por uma acção emancipatória. Nesta teoria o currículo se apresenta não como resultado do trabalho dos especialistas, nem dos professores em acção individual, mas na acção colectiva dos professores e portadores de consciência reflexiva e crítica.
Assim sendo, esta teoria é desenhada numa legitimidade discursiva que proporciona a racionalidade comunicativa e remete para uma ideologia crítica que persegue interesse emancipatório. Nesse sentido o sujeito activo do processo desenvolve um discurso dialéctico que permite uma organização participativa, democrática e comunicativa visando acção emancipatória. Neste ponto a teoria e a prática convergem e se confundem porque uma é complementar à outra, dando-lhe apoio para que a acção seja mais equilibrada entre os dois fundamentos e mais autêntica. Na teoria crítica, a dicotomia teoria/prática perde o caráter hierárquico e assume a qualidade de complementaridade recíproca (ibidem).
Se assim é, o currículo apresenta-se como práxis, como acção argumentativa. Esse entendimento é partilhado e secundado por Grundy citado por Pacheco (2001, p.41), nos seguintes termos:
A práxis conduz, por um lado, à emancipação, e esta só ocorre em condições de justiça e de igualdade dos vários intervenientes no currículo e, por outro, à crítica da ideologia, que enforma todo o projeto curricular, tornando-se só possível pela reflexibilidade e pela acção autónoma.
Na esteira do autor supracitado, quando os elementos da práxis são aplicados à natureza do currículo, estabelecem-se os seguintes cinco princípios interligados: 1) os elementos da práxis são acção e reflexão, 2) a práxis tem lugar no real, mas não no mundo hipotético, 3) a práxis trabalha no mundo da interpretação, do social e do cultural, 4) o mundo da práxis é o mundo construído, não o mundo natural, 5) a práxis assume o processo de fazedor de sentido, que reconhece o significado como uma construção social (...). Quando alunos e professores, em conjunto, desafiam esta ascendência, reivindicando o direito de eles próprios determinarem o significado, o processo de construção do currículo torna-se um acto político (ibidem).
Pacheco defende que a teoria crítica seria aquela desejável por uma sociedade do conhecimento que busca a emancipação social do ser que vive num determinado contexto. Acrescenta ainda, que os problemas curriculares não devem ser resolvidos com teorias, mas sim com acções práticas, pois, o currículo é um amplo corpo de factos
acerca dos quais a abstracção teórica guarda silêncio, que se deve buscar pela aplicação do método deliberativo (PACHECO, 2001, p.38).
A teoria crítica apontada por Pacheco encontra reflexo e aplicabilidade no processo e contexto de formação de oficiais da Polícia de Moçambique, uma vez que as políticas de inserção dos estudantes passam pelo discurso dialéctico visando acção emancipatória para que o produto oriundo da ACIPOL (o egresso) possa interagir na realidade do trabalho policial que exige mais do que apenas conhecimentos acerca dos assuntos da actividade policial. A sociedade do conhecimento e da informação impõe novos paradigmas ao trabalho da polícia que requer profissionais habilidosos, que saibam transformar esses saberes, processá-los e aplicá-los numa atitude responsável, ética, interativa e competente. Esses atributos retiram a hipotética apoliticidade dos polícias e do trabalho policial.
O outro destacado curriculista e defensor da teoria crítica é Michel Young (2000) para quem a distinção entre teorias críticas do currículo de outros tipos de teorias curriculares é o facto de serem teorias sobre políticas curriculares que
reconhecem que seu objectivo é tanto a compreensão quanto a mudança. Melhor
explicando, afirma que:
O que distingue as teorias críticas do currículo de outros tipos de teorias do currículo é o fato de serem teorias sobre políticas curriculares que reconhecem que seu objetivo é tanto a compreensão quanto a mudança. Em outras palavras, as teorias críticas implicam intenções, porque seu ponto de origem é a educação como forma de ação intencional, e qualquer ação intencional como a educação não pode ser simplesmente tema de compreensão. No entanto, a compreensão do currículo ganha sentido se essa compreensão desempenha um papel na mudança dele, de maneira tal que amplie a qualidade e a quantidade das oportunidades de aprendizado (YOUNG, 2000, pp.17-18).
Para Basil Bernstein, o conhecimento educacional formal (incluindo o profissional) encontra sua realização através de três sistemas de mensagens: o currículo, a pedagogia e a avaliação:
O currículo define o que conta como conhecimento válido, a pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento, e a avaliação define o que conta como realização válida desse conhecimento da parte de quem é ensinado (SILVA, 2009, p.71).
A teoria de Bernstein, conhecida como teoria dos códigos é, entretanto, ao menos em parte, uma teoria sociológica do currículo. A importância que a teoria crítica desse autor tem para o nosso estudo reside no facto de que o autor não está preocupado
com o conteúdo propriamente dito do currículo. Assim também aponta, pelo menos em parte, o nosso estudo. Ele não questiona por que se ensina esse tipo específico de conhecimento e não outro, nem tampouco por que esse conhecimento particular é considerado válido e aquele outro não. Ele está mais preocupado com as relações estruturais entre os diferentes tipos de conhecimento que constituem o currículo.
Bernstein procura saber como o currículo está estruturalmente organizado. Além disso, ele pergunta como os diferentes tipos de organização do currículo estão ligados a princípios diferentes de poder e controle (...). Bernstein distinguia dois tipos fundamentais de organização estrutural do currículo: o currículo tipo coleção e o currículo integrado (SILVA, 2009, p.72).
No currículo tipo colecção, as áreas e campos de conhecimento são mantidos fortemente isolados, separados. Não há permeabilidade entre as diferentes áreas de conhecimento. No currículo integrado, por sua vez, as distinções entre as diferentes áreas de conhecimento são muito menos nítidas, muito menos marcadas. A organização do currículo obedece a um princípio abrangente e ao qual se subordinam todas as áreas que o compõem (ibidem, p.72).
Com base nessa concepção, Bernstein cunhou um termo para se referir ao maior ou menor grau de isolamento e separação entre as diversas áreas de conhecimento que constituem o currículo: “classificação”. Quanto maior o isolamento, maior a classificação, considerada pelo autor como uma questão de fronteiras. Nesse sentido, a classificação responde, basicamente, à questão: que coisas podem ficar juntas? Um currículo tradicional, marcadamente organizado em torno de disciplinas acadêmicas tradicionais, seria, na concepção de Bernstein, fortemente classificado. Um currículo
interdisciplinar, em contraste, seria fracamente classificado.
Reflectindo sobre o Currículo da Academia de Ciências Policiais, pelas características estruturais que apresenta, podemos identificar alguns elementos claramente comparáveis com os destacados por Bernstein. Entre eles os mais salientes são: estruração do currículo por áreas de conhecimento (não por eixos de conhecimento que correspondam às exigências profissionais do oficial da Polícia), neste caso, possui cinco áreas, nomeadamente ciência e tecnologia policiais, jurídica, ciências exactas e de gestão, ciênciais sociais e humanas, e estágio curricular); estruturação das áreas de conhecimento por disciplinas; Nítida separação entre a área policial e as restantes áreas de conhecimento.
Essas características consubstanciam, observada a devida contextualização, o que Bernstein denomina de “classificação”, característica de um currículo de tipo colecção. Compreende-se que a construção de um currículo de formação profissionalizante de uma área de actuação profissional bastante ampla e controversa, com é a área policial, não é actividade fácil e tampouco consensual. Porém, a complexidade, sob ponto de vista dialéctico não justifica o isolamento, pois conforme afirma Edgar Morin ao explanar o sentido da sua tese paradigmática sobre o pensamento complexo:
Colocamos ao mesmo tempo a possibilidade e a necessidade de uma unidade da ciência (...). Tal unidade é, evidentemente, impossível e incompreensível no quadro actual onde miríades de dados se acumulam nos alvéolos disciplinares cada vez mais estreitos e fechados. Ela é impossível no quadro onde grandes disciplinas parecem corresponder a essências e a matérias heterogêneas. Mas ela só tem sentido se for capaz de apreender ao mesmo tempo unidade e diversidade, continuidade e rupturas (...). A unidade da ciência respeita as disciplinas e áreas de conhecimento, mas quebra o departamentalismo, o sectorismo (MORIN, 2007, p.50).
Do treccho supracitado podemos entender que a perspectiva da unidade da ciência é transdisciplinar. Para o objectivo deste trabalho é preciso pensar no que será possível fazer na estrutura do currículo e no espaço da escola (Academia) para superar os problemas da classificação. O possível neste caso significa explorar os limites, para reduzi-los, e as alternativas de acção para ampliá-las.