Una vegada obtingudes les dades i avaluades les proves assolint així l’O.1, es tracta de donar resposta a cadascun dels objectius i les hipòtesis plantejades. En primer lloc es discutiran els aspectes relacionats amb les proves de caràcter oral.
39 D’una banda dels objectius plantejats i, especialment, en referència a l’O.2, podem afirmar que les gràfiques de resultats d’errades evidencien que dels fonemes estudiats, aquells que resulten més dificultosos o amb els que els alumnes han tengut més problemes a l’hora de fer produccions orals són els fonemes /r/ i el fonema /s/. Tal com es pot observar a les gràfiques número 1, 2 i 6, són els fonemes amb el nombre d’errades més alts.
Gràcies a la taula número 2, podem comprovar que el tipus d’errada més repetit pel que fa a aquests dos fonemes són: problemes amb el triangle alveolar, rotacisme i ceceig. En primer lloc, el conflicte amb el triangle alveolar ha estat sempre un punt conflictiu pel que fa a dificultats articulatòries. En un espai tan petit on es produeixen tres sons tan poc contrastats (/r/, /l/, /d/) té una certa lògica que s’observin dificultats, ja que són fonemes molt propers respecte al punt d’articulació i de sonoritat molt semblant.
Pel que fa al rotacisme, es va observar que es repetia en diverses ocasions, però es deu al fet que quan una fricativa alveolar va seguida d’oclusiva sonora o de nasal experimenta un procés opcional de rotacisme, que consisteix en un canvi de mode d’articulació fricatiu a aproximant.
En darrer lloc, el ceceig produït es deu, principalment a l’origen dels alumnes, els quals no són catalanoparlants i, per tant, produeixen ceceig en algunes paraules canviant el so /s/ per /z/.
D’altra banda, pel que fa a les errades en llenguatge escrit i en relació una altra vegada amb l’assoliment de l’O.2, podem observar mitjançant les gràfiques número 7, 10 i 11 que les grafies r, s i d són les més conflictives en aquest punt. Primerament, la grafia r apareixia moltes vegades com a errada de reducció, ja que quan apareix en posició intervocàlica, es va reduir el grup de la doble erra a una sola en més de la meitat dels casos. En segon lloc, ha estat sorprenent que la grafia d en tots els casos que apareixia equivocada es deu a una mala discriminació dels sons veïns i, per tant, han escrit t en lloc de d. Finalment, si ens fixam en la grafia s, es repeteix el fet que, sempre que apareixia com a errada, era per omissió de la mateixa. Aquests resultats es poden veure a mode de resum a la taula número 3.
A priori, sorprèn que el nombre d’errades sigui menor que en la producció oral, motiu que es justifica amb el fet que en les converses es varen dir moltes més paraules, per tant, la probabilitat d’error és major. A més, en les converses el fet de no ser tan dirigides provoca una major fluència per part de la mostra. No és el mateix parlar durant 3 minuts de manera lliure que escriure una vintena de paraules, ja que parlant, en el 100% dels casos es produeixen moltes paraules més i cometre alguna errada és més factible.
40 En relació a la mostra, cal destacar que es tractava d’un grup d’alumnes sense cap trastorn d’articulació, és a dir, són infants amb desenvolupament normal. Tot i això, i tenint en compte que el nombre d’errades no és tan elevat com per poder parlar d’un possible trastorn d’articulació, és destacable que els alumnes amb més errades comeses ( alumnes 2, 6 i 9) coincideixen en els fonemes i grafies en els que es produeixen les errades. A més, aquestes errades es repeteixen tant a les proves orals com a les proves escrites, la qual cosa mostra que van associades en certa manera. Possiblement, el fet de produir-se alguna dificultat articulatòria com poden ser el conflicte amb el triangle alveolar o el ceceig, es veu reflectit a l’hora d’escriure. En aquest punt, donam resposta a l’O.3 afirmant que, segons els resultats obtinguts avaluats si existeix relació entre les possibles dificultats d’articulació i escriptura en alumnes amb un desenvolupament normal. El motiu rau en el fet que aquests conflictes es fan palès tant a nivell oral com a nivell escrit (gràfiques 2-7, 6-11 principalment).
En el darrer apartat de discussions, es valoren les hipòtesis plantejades a l’inici. L’H1 va predir que, donades les característiques de la mostra, no hi hauria errades. Si bé és cert que el nombre total d’equivocacions no és molt elevat, no podem afirmar que pel fet de no tenir cap trastorn la mostra no va cometre errades. Al contrari, a les taules número 2 i 3 s’observa que, especialment en els fonemes abans esmentats, si hi ha errades.
Seguidament, l’H2 plantejava el que sí que s’ha evidenciat amb els resultats i l’avaluació de les proves orals i escrites: les errades que es varen produir a l’hora de parlar es veuen reflectides a l’hora d’escriure i es repeteixen en els mateixos fonemes/grafies. Segons Stanovich (1988) un dèficit en el processament fonològic basta per causar dificultats. Ja que la mostra la configuraven alumnes amb desenvolupament normal sense cap patologia, estam en situació de dir que aquest dèficit pel que fa als fonemes /r/ i /s/ principalment té les seves conseqüències a l’hora d’escriure. Els fonemes que els alumnes han omet, substituït, insertat o distorsionat, s’han fet palès en l’escriptura.
La darrera hipòtesi, l’H3 establia que les errades es podien justificar pel moment maduratiu o d’aprenentatge de l’escriptura. En aquest cas, els resultats obtinguts no donen la raó a aquesta afirmació ja que els alumnes amb major nombre d’errades com són l’alumne 2, 6 i 9 no es troben en edat d’adquisició de la lectoescriptura, per tant, el motiu de les seves errades rau en un dèficit fonològic que és suficient per a incidir de forma directa en la seva producció oral i escrita.
41 5. CONCLUSIÓ
A mode de conclusió, aquest estudi ha suposat tot un repte ja que, com he explicat abans, es va haver de reestructurar gran part del treball. Tot i això, m’he sentit motivat a seguir investigant malgrat l’objecte d’estudi fos diferent. El fet d’aconseguir una mostra, malgrat les dificultats per la situació de confinament, amb les que poder passar unes proves per després avaluar-les i estudiar-ne els resultats, ha suposat una experiència molt enriquidora, la qual esper poder completar de cara a un futur proper.
Aquest treball de final de grau que he realitzat tenia com a propòsit comprovar si les possibles errades articulatòries en infants amb desenvolupament normal es manifestem també en l’esciptura. Com he pogut comprovar a través de les gravacions, la consciència fonològica és molt important per l’aprenentatge de la lectoscriptura, essent la base d’aquesta.
Per tot el que s’ha exposat en aquest treball, em sent en posició de poder afirmar que efectivament sí existeix relació entre les errades d’articulació i l’escriptura, fet que s’ha fet palès en els resultats de la mostra avaluada. Com a futur mestre defens i consider un aprenentatge imprescindible el millorar el procés d’aprenentatge de la lectoescriptura, sempre en un context d’escola inclusiva.
Sé i som conscient que el camí just ha començat i em queda moltíssim per aprendre i per treballar, però aquest treball de final de grau ha suposat la primera passa per aconseguir-ho.
6. REFERÈNCIES
Baker, E., & McLeod, S. (2011). Evidence-based practice for children with speech sound disorders: Part 1 narrative review. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 42(2), 102–122. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2010/09-0075) Celdrán, M.I. y Zamorano, F. (2014). Dificultades en la adquisición de la lecto-escritura
y otros aprendizajes. Logopedas en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Murcia. Recuperado de
http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad24.pdf Cervantes, A. M. (2018). Dificultades en el aprendizaje de la lectura. La dislalia.
42 Coll-Florit, M. ., Aguado, G., Fernández-Zúñiga, A., Gambra, S., Perelló, E., &
Vila-Rovira, J. M. (2014). Trastornos del habla y de la voz.
Conde Lobato, M. (2011). El conocimiento. Target: Manual de Instrucciones, 87–110.
https://doi.org/10.4272/978-84-9745-036-2.ch9 Cuetos, F., & Vilar, J. (2017). Aula abierta. Jida, 43, 1–8.
https://doi.org/10.5821/jida.2017.5283
Cuetos, F. (2010). Psicología de la lectura (8ª.ed.), Wolters Kluwer España
De Barbieri Ortiz, Z., & Coloma Tirapegui, C. J. (2004). La conciencia fonológica en niños con trastorno específico de lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 24(4), 156–163. https://doi.org/10.1016/s0214-4603(04)75798-8 Educación, Á. D. E. L. A., & La, E. L. A. Y. (2014). Universidad nacional de loja.
Estudio de caso : Incidencia de la dislalia en el aprendizaje de la escritura Maira Alejandra Ruiz Quiñones Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Lengua Castellana Asesor : Patricia Gómez Trujillo Magíster ( MSc ) en Educación . (2019).
Fco, J., & Ygual, A. (1995). Evaluación e intervención en niños con trastornos fonológicos y riesgo de d i f i c u l t a d d e a p re n d i z a j e d e l a l e c t u r a y escritura . 1–42.
Guzmán, E., Mater, A., & Inicial, F. D. E. E. (2013). UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION Enrique Guzmán.
Hayes y Flower (1980, 1996). La escritura y la identificación de las dificultades en su aprendizaje. Módulo 4. Es.slidershare.net. Recuperado de https://es.
slideshare.net/anarodmen/mdulo-4-la-escritura-y-la-identificacin-de-las-dificultadesen-su-aprendizaje
Hayiou-Thomas, M. E., Carroll, J. M., Leavett, R., Hulme, C., & Snowling, M. J.
(2017). When does speech sound disorder matter for literacy? The role of disordered speech errors, co-occurring language impairment and family risk of
43 dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 58(2), 197–205. https://doi.org/10.1111/jcpp.12648
Ijalba, E. y Cairo, E. (2002) Modelos de doble ruta en la lectura. Revista cubana de psicología. 19(3). Recuperado de http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rcp/v19n3/02.pdf Kappelmayer, M.D., Fornasari de Menegazzo, L. (1975). La iniciación en la
lecto-escritura. Fundamentos y ejercitaciones. Ed. Latina.
Méndez (2014). Módulo 4 la escritura y la identificación de las dificultades en su aprendizaje. Es.slidershare.net. Recuperado de
https://es.slideshare.net/anarodmen/mdulo-4-laescritura-y-la-identificacin-de-las-dificultades-en-su-aprendizaje
Pérez Pedraza, P., & Salmerón López, T. (2006). Desarrollo de la comunicación y del lenguaje: indicadores de preocupación. Pediatr. Aten. Prim, 111(679), 679–693.
Peter, B. (2012). Oral and Hand Movement Speeds are Associated with Expressive Language Ability in Children with Speech Sound Disorder. Journal of
Psycholinguistic Research, 41(6), 455–474. https://doi.org/10.1007/s10936-012-9199-1
Piasek, S. (2015). El duelo ante la ausencia del cuerpo. VII Congreso Internacional de Investigación Práctica Profesional En Psicología, 206–207.
Recuperat de: https://www.educat.cat/blog/el-triangle-alveolar-un-punt-conflictiu/.
http://www.ub.edu/sonscatala/ca/glossari/rotacisme.
https://www.aulapt.org/2017/06/03/90-cartas-trabajar-las-dislalias-repercusion-nivel-escrito/
http://www.psi.uba.ar/investigaciones/eventos_cientificos/vii_congreso_memorias/
15_est_interdisciplinarios.pdf#page=23
http://www.logopediadomicilio.es/como-influye-una-dislalia-en-- la-escritura/
44
Repercusiones-de-las-dislalias-funcionales-en-la-lecto-escritura-en-ninos-que-cursan-el-primer-ciclo-de-educacion-primaria-parte-iii @ www.espaciologopedico.com.
(n.d.). https://www.espaciologopedico.com/revista/articulo/2409/repercusiones-de- las-dislalias-funcionales-en-la-lecto-escritura-en-ninos-que-cursan-el-primer-ciclo-de-educacion-primaria-parte-iii.html
Ruth, D., & Molina, V. (2018). READING AND WRITING IN PUPILS WITH.
Sarabia, M., (2008). La pre-escritura en la etapa de infantil. Recuperado de
https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Nu me ro_13/MINERVA_SARABIA_2.pdf
Simple-view-reading @ www.readingrockets.org. (n.d.).
https://www.readingrockets.org/article/simple-view-reading
Uta Frith (1984). Psicología de la escritura (8ª.ed.), Wolters Kluwer España. Pp.116-118.
Vygotsky (1983). Psicología de la escritura (8ª.ed.), Wolters Kluwer España. Pp. 119.
Ygual-Fernández, A., & Cervera-Mérida, J. F. (2016). Eficacia de los programas de ejercicios de motricidad oral para el tratamiento logopédico de las dificultades de habla. Revista de Neurologia, 62(Supl 1), S59–S64.
https://doi.org/10.33588/rn.62s01.2016018
45 7.ANNEXOS
Annex I: Proves llenguatge espontani
P1 Conversa informal
Instruccions: en un entorn còmode i familiar per a l’infant (aula, pati, etc) mantindrem una conversa informal per tal de comprovar com s’expressa de manera oral i si sorgeixen fonemes dificultosos.
Avaluació: anotarem aquelles paraules que hagi dit de manera incorrecta així com els fonemes dificultosos.
P2 Conversa entre iguals
Instruccions: l’avaluador observarà una conversa entre iguals a l’hora del berenar, de fer un joc o d’elaborar feinetes amb l’objectiu de ser testimonis de la seva manera de comunicar-se amb un company o amic.
Avaluació: s’anotaran no sols els fonemes dificultosos que es produeixin, també la manera de relacionar-se.
Annex II: Proves de llenguatge dirigit
46 P1 Descripció/narració
Instruccions: l’avaluador mostra la imatge i formula preguntes en les quals l’alumne haurà de donar resposta amb les paraules clau de cada llàmina.
Avaluació: es farà servir el full d’avaluació de l’annex II.
Imatge 1 Paraules clau: cara, sabó (què s’està rentant? amb què ho fa?)
Imatge 2 Paraules clau: sabata, pedra ( amb què s’encalenteixen? què duen als peus? )
47 Imatge 3 Paraules clau: porta, planta (per on se’n va la dona? què hia darrere de la dona?)
Imatge 4 Paraules clau: classe, pissarra, cadira ( On es troben aquests alumnes? On dibuixa la mestra?)
48 P2 Integració de síl·labes
Instruccions: L’alumne llegirà les següents síl·labes amb una separació d'un segon entre elles, després ha de reproduir la paraula íntegrament, sense pausa ni interrupcions.
Avaluació: Anotarem a la columna d’avaluació aquells fonemes amb els quals el subjecte presenti dificultats i el temps que inverteix a llegir-les i produir-les.
Taula amb les síl·labes
Síl·labes Avaluació
ca sa
ro sa
fer ro
tau la
ca ra
car re tó
rà di o
dí dac
ra to lí
sa ba ta
Proves de llenguatge escrit
49
P1 Escriptura de logotomes i paraules
Instruccions: L’avaluador produirà oralment les següents paraules, dividides en síl·labes.
L’alumne haurà d’escriure la paraula completa, sense separació de síl·labes i serà cronometrat.
Avaluació: La correcció de les paraules que estiguin mal escrites inclourà els fonemes amb els quals hagi presentat dificultats.
Taula de paraules separades en síl·labes
ca-sa
ro-sa
fer-ro
tau-la
ca-ra
car-re-tó
rà-di-o
pa-la
ra-to-lí
sa-ba-ta
50 P2 Còpia diferida de paraules
Instruccions: L’avaluador produirà de manera oral una paraula. L’alumne haurà de copiar la paraula sencera que ha escoltat. Si fos necessari la pot tornar a repetir l’avaluador, o l’alumne la pot dir oralment per si li ajuda a escriu-re-la.
Avaluació: La correcció de les paraules que estiguin mal escrites inclourà els fonemes amb els quals hagi presentat dificultats.
Taula de paraules
cara sabó finestra
pedra bufanda
sabata
porta
llapis
planta
51
classe pissarra
cadira
Annex III
Full d’avaluació fonològica