Universidade Federal da Bahia – UFBA/BA MESTRADO/DOUTORADO Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/RN MESTRADO
Universidade de São Paulo – USP MESTRADO/DOUTORADO Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS/RS MESTRADO
DANÇA
Universidade Federal da Bahia – UFBA/BA MESTRADO
CIÊNCIA DAS ARTES MESTRADO
Universidade Federal Fluminense – UFF/RJ
Quanto a Associação Brasileira de Artes Cênicas – ABRACE23, não
diferente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES e da Associação nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, a temática “formação docente dos profissionais da dança” também é invisibilizada. Não foi detectado nenhum trabalho nessa direção, talvez como
23 Está Associação foi indicada pela então coordenadora do Grupo de Estudos da ANPED.
reflexo da baixa produtividade acadêmica, o que fortalece nosso interesse em perseguir essa temática como campo de investigação.
No Estado do Pará, com o intuito de identificar produções sobre o tema, recorremos aos Fóruns I (2002), II (2004), III (2006), IV (2008)24 e V (2010) de Pesquisa em Arte 25 , promovidos pelo Instituto de Ciências da Arte da Universidade Federal do Pará. Esses Fóruns reúnem profissionais das diferentes linguagens artísticas, intelectuais, artistas, professores e pesquisadores do contexto acadêmico, tanto do Brasil como de outros países, já que se trata de um Fórum Internacional. Nesse evento esses profissionais se reúnem para tratar de questões referentes ao campo da arte e socializar resultados de pesquisa, mostram de arte, debates teóricos, etc.
Após todo o levantado, não foram detectadas produções em que a formação docente se constituísse como campo temático de interesse, talvez pelo fato do programa de pós-graduação em arte da UFPA se encontrar no início de sua trajetória, já que a homologação é datada em 2009, assim como o Curso de Licenciatura em dança em 2008. Talvez, em relação à ausência da produção de pesquisadores de outros Estados e até de outros países se deva em função da falta de interesse de tratar desta temática.
Após a realização da organização dos dados a partir do primeiro termo indutor do levantamento do estado da arte, passamos a agora para o segundo termo que possibilitou a apreensão de um número significativo de dissertações e teses que se constituíram a partir da formação do professor para o ensino26 da arte, da matemática, da língua portuguesa, da geografia, da história. Portanto, é um levantado pensado a partir das licenciaturas.
24 Em relação ao IV Fórum, não podemos dizer das produções veiculadas no momento em que foi
realizado, visto que não tivemos acesso a nenhum material impresso ou em CD, impossibilitando qualquer menção as produções acadêmicas nele socializadas.
A importância dessas pesquisas para a configuração do nosso objeto de investigação se dá pela ausência que elas suscitam em relação à formação de professores para o ensino de arte.
Embora um número significativo de produções seja apresentado nesse segundo momento do levantamento do estado do conhecimento, em relação ao ensino da arte, nenhum foi detectado.
Dentre essas produções podemos destacar aquelas capturadas no período de 2000 a 2010, apresentadas no subitem a seguir:
2.2 – Formação de professor para o ensino: Segundo termo indutor do levantamento
Para a realização deste segundo momento do levantamento usamos o termo indutor formação de professores para o ensino de arte, de dança, de português, de matemática, de geografia, de ciências, de historia, porque são os campos disciplinares que compõem basicamente o núcleo curricular comum da Educação Básica, exceto a dança que estava no centro do nosso interesse e é integrante da arte, enquanto grande área.
A formação de professores enquanto campo temático produz ricos debates que contribuem para consolidar perspectivas de pensar a educação, autores brasileiros e estrangeiros, tratados aqui mais detidamente na seção a cerca dos referenciais teóricos, nos ajudam a pensar a educação como produção cultural e espelho de um tempo de injustas condições sociais. Estudos mais específicos, como aqueles que apresentaremos a seguir, nos ajudam a perceber a formação do professor como uma das facetas do processo educativo. Esses estudos desvelam desafios relacionados aos campos disciplinares específicos, mas, mais do que isso, identificam problemáticas muito comuns em relação ao
ensino, independentemente da disciplina a qual esse processo possa ser vinculado.
Para a seleção desses estudos usamos como critério a temporalidade desses estudos e a relação direta da formação com a questão do ensino da disciplina a qual ele estava vinculado.
No campo da Matemática, Moriel Junior (2009) toma a formação de professores para o ensino da matemática a partir da análise de seis projetos políticos pedagógicos de cursos do Paraná. O referido autor descreve o perfil profissional dos egressos, a organização curricular e recomendações metodológicas e analisa propostas nas quais encontrou indícios de articulação teoria-prática.
Angelim (2010) se debruça sobre a formação de professores para o ensino da matemática e foca os aspectos formativos de docência dos licenciandos em matemática da universidade Federal do Pará, por meio do processo de análise de três categorias: As relações entre Matemática e ensino a partir do olhar discente; Os saberes experienciais concomitantes à formação inicial; e, O professor como influenciador face às mudanças socioculturais. O referido autor evidencia que alguns aspectos de formação se mostram presentes e outros esperados pelos sujeitos quando da conclusão do curso.
Xavier (2008) coloca em cheque a formação inicial de professores para o ensino da matemática oferecida pela Universidade Federal de Pelotas a partir da implantação do novo currículo, procurando evidenciar como se (des)articulam as disciplinas de formação pedagógica e as de formação específica, apresentando a partir da análise dos dados que a articulação entre as disciplinas de formação pedagógica e as de formação específica é incipiente e não provoca os futuros professores a pensar em práticas pedagógicas que tenham o aluno como partícipe do processo de construção do conhecimento, tampouco provoca reflexões acerca da identidade profissional do professor de matemática. Seus apontamentos trazem a tona as reflexões de Gatti (2011), de que as licenciaturas
sofrem com a secundarização das disciplinas de formação pedagógica em detrimento daquelas do campo específico.
No campo da linguagem, Polido (2003) discute as implicações da formação de professores de língua portuguesa de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental na leitura dos parâmetros curriculares nacionais, reconhecendo que para se ter uma leitura consistente deste documento deve-se ter conhecimentos teóricos prévios que permitem uma fundamentação para as concepções de linguagem e leitura, o que implica a discussão sobre a formação do professor. A autora confronta teoria e prática na formação docente, verificando que, embora haja uma tendência para a valorização da última por parte dos professores em atividade, a articulação entre esses dois eixos pode se configurar como algo fundamental para esses profissionais, a partir das novas demandas que vêm se estabelecendo. Nesse contexto, a integração à universidade e às escolas poderia se estabelecer como o mecanismo mais viável para a formação inicial e contínua dos professores, por ser entendida como um processo para o qual contribuem experiências extras e intra-escolares, e saberes que transitam tanto pelo campo teórico como pelo campo prático, contribuindo para a leitura não só desse documento legal, mas de outros que transitam no dia a dia da docência.
Lopes (2005) enfatiza a formação do professor de Língua Portuguesa e alguns aspectos retóricos de seu discurso, levantando hipótese que os egressos de cursos de Letras reproduzem práticas discursivas e conceitos "vistos e ditos" na sua formação acadêmica, sem as necessárias transposição e adequação didática de procedimentos discursivos e de estratégias argumentativas. A autora revela por meio da análise a constituição de um discurso de consenso sinalizado pelo argumento pragmático e a petição de princípio.
Oliveira (2010) põe em pauta a formação, os desafios e os limites do professor de língua portuguesa da Educação Básica. O autor analisa as relações entre esta experiência e a formação recebida nos cursos de licenciatura, as especificidades e questões do ensino da Língua Portuguesa, às exigências curriculares e escolares e os desafios e limites encontrados, atualmente, pelos professores nas situações de ensino da disciplina em questão. O estudo ora
apresentado revela, entre outras questões, uma contradição entre a formação dos professores de Língua Portuguesa nas licenciaturas e a realidade com a qual se deparam em sala de aula, face aos desafios, transformações sócio-político- culturais dos últimos 20 anos na educação brasileira.
Em se tratando do campo da Geografia, Lopes (2010) discutiu o processo formativo e o desenvolvimento da profissionalidade do professor de Geografia focando os saberes profissionais. Para tanto, o referido autor percorre esta discussão passando pelo processo de apropriação, produção e desenvolvimento dos conhecimentos/saberes necessários à docência em Geografia, o que o faz chegar a constatação de que o processo de reflexão pedagógica que os professores desenvolvem com o intuito de tornar acessível, atraente e útil aos alunos os conhecimentos geográficos selecionados pelo currículo não ocorre à margem da natureza dos temas e conteúdos.
Pontuschka (1994) trata da formação pedagógica do professor de geografia e das práticas pedagógicas com o objetivo de fornecer subsídios para a formação inicial do professor de geografia sem, contudo, isolá-lo da formação intelectual abrangente, que pressupõe o conhecimento das possibilidades das demais áreas científicas e as interfaces com a ciência geográfica. A partir dessa intenção o autor mergulha na discussão das transformações da ciência geográfica no Brasil, pinçando nesse campo de discussão a pesquisa, o ensino e a formação do professor. Lança mão das representações sociais de licenciandos do curso de geografia da Universidade de São Paulo acerca do “ser professor” e finaliza discutindo a interdisciplinaridade no final do século XX, o conceito e o projeto da Faculdade de Educação da referida universidade para evidenciar o lugar de formação e intelectualização dos futuros professores de geografia e o resultado disso para o processo de ensino-aprendizagem.
Ainda neste mesmo campo, Pimentel (2010) desenvolveu uma tese sobre a construção da profissionalidade docente nas atividades de estágio em Geografia. O referido estudo analisa as aprendizagens profissionais desenvolvidas em período de estágio curricular, em que os alunos do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG),
Paraná, acompanharam o trabalho de professores de escolas da Educação Básica (Ensino Fundamental II). A autora chega a conclusão de que a centralidade das ações desses professores está no desenvolvimento da competência profissional dos alunos, com ênfase nos esquemas práticos desenvolvidos por eles durante as aulas ministradas. O diálogo não é evidenciado neste estudo como um elemento constante e primordial para o desenvolvimento das aprendizagens, as quais resultaram, em grande parte, de observações individuais dos estagiários sobre a prática didática dos professores da escola básica.
Com relação ao campo das Ciências Biológicas, alguns estudos merecem destaque. Gil (2007) trata da Formação Inicial de Professores de Ciências Biológicas por meio de uma hipótese curricular para a formação profissional de um grupo de licenciandos do Curso de Bacharelado e Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). O autor se volta para o estudo pretendido a partir das disciplinas Didática Geral, Didática do Ensino de Ciências e Biologia e Prática de Ensino I (Ensino Fundamental – Ciências) entendendo a hipótese curricular como orientação no sentido de favorecer – nos acadêmicos – a constituição de um corpo de conhecimento profissional referenciado por concepções de aprendizagem como construção, de ensino como um processo baseado na interação professor-aluno e de avaliação como uma atividade processual e formativa, além de ter como parâmetros balizadores as ideias prévias dos alunos e uma concepção evolucionista dos conhecimentos científico e cotidiano. O referido autor sugere que a hipótese curricular apresenta potencial formativo, tendo influenciado a evolução das ideias dos acadêmicos durante seu desenvolvimento. Por outro lado, os modelos didáticos que orientaram as práticas da maioria dos acadêmicos, durante o desenvolvimento do estágio, embora embasados por níveis teóricos de complexidade maior (classificados no Modelo Construtivista Simples, como já referido antes) foram classificados em um nível de complexidade menor (Modelo de Transição), o que sugere dificuldades, por parte dos alunos, em colocar em prática as suas ideias. Os achados desta investigação parecem indicar que a hipótese curricular baseada no Modelo de Investigação na Escola é uma
perspectiva importante para a formação docente, embora haja necessidade de desenvolver mais estudos relacionados ao assunto.
Viveiro (2010) desenvolveu um estudo de caso objetivando identificar e analisar, por meio de uma licenciatura, como ocorre a abordagem de estratégias de ensino e aprendizagem na formação inicial de professores de ciências e quais as possíveis influências dessa formação nas intenções manifestas sobre a futura prática pedagógica desses educadores. O referido autor indica que há reduzida diversidade de estratégias nas disciplinas de área específica, com predomínio de aulas expositivas e de laboratório. Além disso, os docentes parecem acreditar que, para lecionar, basta um bom preparo em termos de conteúdos específicos, focando na formação de um especialista e não de um educador. Apesar das disciplinas pedagógicas explorarem práticas diversificadas, muitos licenciandos incorporam a visão acadêmica predominante no curso, repetindo o modelo dos professores que tiveram. A referida autora aponta a necessidade de que a formação inicial trabalhe tanto o domínio dos conteúdos específicos como das melhores formas de mediá-lo, formando um intelectual capaz de discutir e reelaborar suas ações educativas em uma perspectiva de transformação da realidade.
Baldoino (2008) mergulha na problematização da formação docente em Ciências Biológicas com quatro professores iniciantes de Rondonópolis-MT, buscando discutir e compreender o processo de aprendizagem profissional da docência. A autora considerou como eixos de análise a trajetória de vida dos participantes deste estudo; a formação inicial; o Curso de Ciências Biológicas; as experiências iniciais da docência; as aprendizagens da docência e o desenvolvimento profissional na fase de ingresso na carreira docente e o caráter formativo das entrevistas em profundidade. A partir daí chegou as seguintes conclusões: os professores de Ciências Biológicas aprendem a docência nesta fase inicial de profissão de várias formas: observando modelos de docência na própria família, relembrando a atuação dos professores da escolarização básica, no curso de graduação, trocando experiências com antigos professores, por meio do auto-estudo, na e pela reflexão sobre a própria prática, na relação com os alunos. Este estudo, além de desvelar a forma como esses recém-professores
aprendem a docência no início do magistério, diz respeito às dificuldades enfrentadas nesta etapa de entrada na carreira docente. Portanto, soma-se a outras investigações, que indicam a necessidade de um apoio pedagógico ao professor iniciante.
No campo da pedagogia Aires (2001) toma como base as políticas de formação inicial para professores do ensino fundamental e estuda o currículo do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, habilitação "Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental", buscando identificar as aproximações e distanciamentos com os projetos de formação em disputa hoje no Brasil. De um lado, a autora toma como parâmetro a proposta governamental materializada a partir da Lei nº 9.394/96 e seus desdobramentos; do outro, a proposta do movimento dos educadores tecida pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANFOPE. A pesquisa revelou uma aproximação da proposta curricular do curso de Pedagogia da UERN, dos programas de ensino e do trabalho docente com as proposições da ANFOPE, embora não se caracteriza como trabalho efetivo da totalidade do grupo. A organização curricular evidencia uma predominância de elementos estruturais inovadores, a exemplo do formato do curso em ciclos de ensino, mesmo ainda que convivendo com o Currículo Mínimo Nacional, mostrando limites na reformulação. Verificou ainda que é no plano da efetivação da proposta que ocorre o distanciamento entre as intenções, como trabalho do coletivo, e a efetivação, como compreensão e trabalho de pessoas isoladas. O desafio que se impõe é de discernimento dos projetos formativos tendo em vista a continuidade da construção curricular formal e real, sem perder de vista os fundamentos do movimento dos educadores.
Pinheiro (2010) tratou da formação do professor de um curso de pedagogia a partir das vozes de professores e alunos, tomando como base os conhecimentos pedagógicos, práticos e específicos para tratar da relação conteúdo-forma, relação teoria-prática, relação professor-aluno, reflexividade e formação; bem como a concepção sobre a profissão docente e as dificuldades no curso. Os resultados denotaram que o coletivo de professores, ao assumir por eixo comum a formação para a docência, supera as práticas de transmissão de
conteúdos disciplinares. A autora evidencia que há uma preocupação permanente com a realização do trabalho a partir dos problemas da prática, da realidade social, para dialogar com a teoria. No entanto, no depoimento dos acadêmicos há evidências de lacunas na relação teoria e prática na formação inicial, sendo esta, uma dificuldade dos professores do curso: desenvolver a unidade “teoria e prática” com os alunos, principalmente pela falta de vivência dos acadêmicos com a prática pedagógica.
Embora o Estado de São Paulo se destaque nas produções sobre a formação de professores para o ensino, é valido destacar que em relação a produção do conhecimento em termos regionais percebemos que diferentemente de quando o foco é na dança onde a região sudeste se destaca com maior força, outras regiões aparecem no cenário desse debate. O quadro 07 ilustra esses estudos.
Quadro 07: A formação de professores para o ensino...
Programa Universidade Nível Ano Título do Trabalho Autor
Educação Universidade de São
Paulo – USP D 1994 A formação pedagógica do professor de geografia e as práticas interdisciplinares
PONTUSCHKA, NidiaNacib
Educação Universidade Federal de Pernambuco –
UFPE
M 2001 Políticas de formação inicial para professores do ensino fundamental:
um estudo sobre o currículo do Curso de Pedagogia da UERN
AIRES, Ana Maria Pereira
Educação Universidade de São
Paulo – USP M 2003 A formação de professores de língua portuguesa de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental: implicações na
leitura dos parâmetros curriculares nacionais
POLIDO, Nágila Euclides da
Silva
Educação Universidade de São
Paulo – USP D 2005 A formação do professor de Língua Portuguesa e alguns aspectos retóricos de seu discurso
LOPES, Valdir Luiz
Educação Universidade Federal de Pelotas - UFPel
M 2007 Formação Inicial de Professores de Ciências Biológicas: análise de uma
hipótese curricular
GIL, RobledoLima
Educação Universidade Federal do Mato Grosso –
UFMT
M 2008 A formação docente em Ciências Biológicas - um estudo com
professores iniciantes
BALDOINO, Eduardo
Ferreira Educação Universidade Federal
de Pelotas - UFPel
M 2008 Formação inicial de professores de matemática: como se (des)articulam
as disciplinas de formação pedagógica e as de formação
XAVIER, Paula Regina Gomes
específica? Ensino de Ciências e Educação Matemática Universidade Estadual de Londrina – EEL
M 2009 Propostas de Formação Inicial de Professores de Matemática: Um
estudo de Projetos Político- Pedagógicos de cursos no estado do
Paraná MORIEL JUNIOR, Jeferson Gomes Educação Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR
M 2010 A formação do Professor no Curso de Pedagogia
PINHEIRO, Geslani Cristina
Grzyb Educação
para Ciência Universidade Est. Paulista Júlio de Mesquita Filho –
UNESP
D 2010 Estratégias de ensino e aprendizagem na formação inicial de
professores de ciências: reflexão a partir de um curso de licenciatura
VIVEIRO, Alessandra
Aparecida
Educação Universidade de São
Paulo – USP D 2010 Aprender a ensinar: a construção da profissionalidade docente nas atividades de estágio em Geografia
PIMENTEL, Carla Silvia
Geografia Universidade de São
Paulo – USP D 2010 O professor de geografia e os saberes profissionais: o processo formativo e o desenvolvimento da profissionalidade LOPES, Claudivan Sanches Educação Pontifícia universidade católica de minas gerais – PUC Minas
M 2010 O professor de língua portuguesa da