Várias pesquisas indicam que a surdez sugere a redução ou incapacidade para ouvir alguns sons. Uma perda significativa de audição interfere na possibilidade de o indivíduo identificar, localizar e discriminar os sons. Desse modo, segundo o INES (2003, p. 55), “crianças que apresentam desatenção, dificuldades de compreensão quando estão distante do falante, desligamento, alterações fonéticas e problema de aprendizagem, podem indicar sinais de perda auditiva”.
Na sala de aula, Gabriel pegava os brinquedos e escolhia um canto para brincar sozinho. A professora, em alguns momentos, se aproximava dele procurando entrar na brincadeira. Gabriel se afastava dela procurando outro espaço. Ela tentava a aproximação, oferecendo outros objetos que pudessem interessar à criança e, assim, adquirir sua atenção. Entretanto, outras vezes a professora deixava que Gabriel explorasse os brinquedos, sem interferir. Foram vários atendimentos assim. Enquanto brincava, vocalizava. Por causa desse seu comportamento, segundo sua mãe, ele foi confundido com uma criança autista.
O autismo é uma síndrome que se caracteriza “pela interação social precária, distúrbios de comunicação e da linguagem e padrões atípicos de comportamento”. Segundo pesquisa feita com uma criança autista, as características apresentadas por ela indicavam “prejuízo qualificado na interação social recíproca [...], ausência de comunicação (fala), comunicação não verbal severamente comprometida e ausência de atividades imaginativas e repertório de interesses restritos [...]” (NUNES et al, 2007, p. 168-169).
De acordo com as declarações da mãe de Gabriel ao iniciar no INES, antes desse período a criança tinha alguns comportamentos que poderiam ser identificados como os de uma criança autista por aqueles que desconhecem a surdez e algumas características da criança surda. Sobre tais comportamentos, ao responder o questionário pedagógico, pode-se identificar alguns deles, todos apontando para uma perda auditiva desde o nascimento, além de falta de experiências sociais. Assim, ao ser questionada se o bebê chorava na presença de pessoas estranhas, ela respondeu que não; no entanto, respondeu que Gabriel não ficava no colo de pessoas estranhas. Essas respostas podem indicar uma falta de vivência com pessoas fora de seu núcleo familiar, que, no caso, se resumia aos seus pais. Isso foi confirmado depois pela mãe. Além disso, a mãe respondeu que a criança tem irmãos, mas que não brinca porque não tem
contato com eles. Depois as respostas da mãe indicaram que Gabriel, no segundo e terceiro anos de vida, passou a brincar e interagir com crianças e adultos fora de seu ambiente familiar. Entretanto, eram poucos os momentos de interações fora de casa e Gabriel começou a criar suas
próprias brincadeiras. A mãe de Gabriel afirmou que ele preferia brincar com seus carrinhos, não tendo interesse por outros brinquedos.
Quanto à área da comunicação, por ter nascido surdo, Gabriel não respondia aos estímulos sonoros e, portanto, não se virava quando chamavam seu nome e não emitia sons sem significado. Mais tarde, segundo a mãe, Gabriel passou a emitir sons enquanto brincava. A mãe assinala que depois que entrou para o INES começou a se interessar pelos desenhos infantis, na televisão, o que antes não lhe despertava atenção. Essa mudança de comportamento, na maioria das vezes, aponta que a criança surda adquiriu atenção visual necessária para acompanhar as imagens da televisão e, assim, compreender o conteúdo do programa. Antes, tendo a atenção dirigida bastante reduzida, os programas, mesmo aqueles contendo temas próprios de sua faixa etária, não lhe despertavam o interesse.
Desse modo, um dos objetivos do atendimento pedagógico com a criança foi trabalhar sua atenção e oferecer a Gabriel oportunidades de interagir com outras pessoas fora de seu ambiente que, inicialmente, seria somente a professora. Foram-lhe oferecidos brinquedos e objetos variados. Nos primeiros atendimentos, Gabriel quis os carrinhos da sala de aula e brincava sozinho. Nessa atividade, ele vocalizava. Entretanto, a professora observou que muitas aprendizagens estavam presentes. Paín (1985, p. 53), falando sobre a avaliação psicopedagógica diz que “o mais importante é notar até que ponto a criança toma o objeto como tal, o diferencia e o relaciona com os outros e em que medida acata as leis do objeto e as diferencia e as aproveita para desenvolver as suas”. A mãe dizia que ele sempre brincou sozinho em casa e que ela não via nenhum problema nisto. As observações da professora-pesquisadora em relação às brincadeiras desenvolvidas por Gabriel também indicavam bom desenvolvimento da criança nessa atividade. Mesmo sem desejar partilhar da brincadeira com outras pessoas, Gabriel demonstrava criatividade, portanto, um bom desenvolvimento cognitivo. Assim, ao brincar sozinho, a criança estava indicando sua falta de vivências sociais e, ao vocalizar durante suas brincadeiras, estava repetindo aquilo que a maioria das crianças fazem nessa época, que é utilizar-se da fala egocêntrica.
Segundo Paín (1985, p. 54), “algumas crianças com problemas de aprendizagem não são capazes de fazer a síntese cognitiva porque destroem o jogo no momento em que está mais organizado [...]”. Isso não ficou caracterizado no caso de Gabriel. Na sala de aula havia alguns quebra-cabeças com seis, nove e doze peças; e outros, com dezesseis, vinte e cinco e quarenta e nove peças. A professora descobriu que a criança se interessava por esta atividade e inicialmente lhe apresentou o jogo que continha o número menor de peças. Gabriel não olhava para a professora, mas começou a procurar montá-lo de forma que, experimentando as peças, conseguia
encaixá-las através do ensaio e erro. Nessa atividade, ele também se utilizava da fala egocêntrica. Nas primeiras vezes, desmontava o jogo logo assim que terminava de montá-lo. Porém, com o passar do tempo, não o desmontava mais e observava os detalhes dos desenhos ou figuras que tinham se formado. Portanto, a ação de montar e desmontar não sugeria nenhuma dificuldade da criança, principalmente, na área cognitiva.
Algumas vezes a professora deixava que ele concluísse a atividade sem interferir no processo. Outras vezes, mesmo que a criança não estivesse olhando, a professora fazia gestos naturais indicando se Gabriel tinha acertado ou não com a peça escolhida por ele, com a intenção de iniciar um diálogo entre os dois. De início, a criança, ainda não olhando para a professora, completava o quebra-cabeça menor e, em seguida, desmontava-o misturando suas peças. Depois passou a deixá-lo montado e procurava outro para montar e colocá-los juntos. Gradativamente, Gabriel passou a olhar para a professora. Nessa atividade, também havia a produção de sons. A criança estava se utilizando da fala egocêntrica. Segundo Vigotski (2008, p. 166) a fala egocêntrica “não se limita a acompanhar a atividade da criança; está a serviço da orientação mental, da compreensão consciente; ajuda a superar dificuldades; é uma fala para si mesmo, íntima e convenientemente relacionada com o pensamento da criança”. Assim, compreende-se que durante suas brincadeiras, enquanto vocalizava, Gabriel estava se organizando cognitiva e emocionalmente. Durantes as atividades com o quebra-cabeça, a criança adquiriu muitas aprendizagens, principalmente aquelas ligadas à experiência com o objeto. Gabriel, na segunda etapa, passou a montar os quebra-cabeças de dezesseis peças, sem o auxílio da professora, e os de vinte e cinco peças, com o auxílio dela.
Quando Gabriel passou a fixar mais seu olhar no olhar da professora, passou a vocalizar menos e a prestar mais atenção aos gestos apresentados por ela, repetindo-os. Além disso, procurava manter os jogos montados e resistia quando a professora dizia que tinha acabado e que era o momento de guardá-los. Este era, também, um dos objetivos das atividades da educação precoce. Os jogos com quarenta e nove peças, que apresentavam maior dificuldade, não despertaram o interesse da criança que, ao vê-lo em cima da mesa, fazia um gesto de negação, misturava as peças e as guardava na caixa. Isso demonstrou, também, que Gabriel começava a utilizar-se de formas mais complexas de comunicação. Gradativamente, a criança deixou de vocalizar em suas atividades para interagir com a professora caracterizando uma nova fase de seu desenvolvimento.
Para Winnicott (1983, p. 224), “a brincadeira é também um dos métodos característicos da manifestação infantil – um meio para perguntar e pra explicar”. Talvez pela falta de uma língua comum entre Gabriel e a mãe e buscando explicações para o conflito que se
instalou em seu ambiente familiar, ele tenha encontrado na fala egocêntrica explicações e respostas para os conflitos dos quais vivenciava, mas que não compreendia porque não ouvia.
Além disso, ao vocalizar, talvez Gabriel estivesse, segundo Winnicott (1983, p.147), com seus “imaginários companheiros de brincadeiras” que, “derivados de um mundo interior e, entretanto, mantidos momentaneamente num plano externo à personalidade, por alguma boa razão” e que “são inteiramente reais para as crianças”. Para se entender esse período pelo qual a maioria das crianças passa, haveria a necessidade de se conhecer o mundo infantil e suas diferentes fases, além de compreender a surdez e as potencialidades da criança surda. Tais conhecimentos evitariam os enganos a respeito da criança surda. Winnicott conclui seu pensamento sobre a brincadeira da criança dizendo: “estimulemos a capacidade de brincar da criança [...] e se ela gostar de brincar, tanto sozinha como na companhia de outras crianças, não há qualquer problema grave à vista”.
3.3 Apoio e orientação familiar
Para Winnicott (1983, p. 220), o papel da professora de crianças pequenas deve estar bastante estruturado e ocorrer bem próximo da família, principalmente da mãe. Dessa forma “o seu dever é, antes, manter, fortalecer e enriquecer as relações pessoais da criança com a própria família, apresentando simultaneamente um mundo mais vasto de pessoas e oportunidades”. Além disso, esse autor acrescenta que “a lealdade ao lar e o respeito pela família são fundamentais na manutenção de relações firmes entre a criança, a professora e a família”. Em cada avanço que observava em seu filho ou que a professora sinalizava, ela demonstrava felicidade. Sua dedicação como mãe era recompensada pelas mudanças que o filho apresentava. A mãe de Gabriel manteve uma frequência muito boa nos atendimentos. Entretanto, fragilizada em sua vida emocional, Abgail não estava conseguindo ajudar seu filho no processo de independência. Porém, essa mãe estava sempre atenta e pronta para ir com o filho a todos os lugares que lhe indicavam, visando o melhor atendimento para ele.
Para ela era muito importante saber a causa da surdez do filho. Por um lado tinha a presença do citomegalovírus, confirmado através de exame de sangue dela e do bebê. Além disso, existia a desconfiança de alguma síndrome dentro de sua família. Mesmo sabendo que seus familiares nunca concordariam com uma investigação genética, Abgail não deixava de comparecer às consultas do neurologista e do geneticista. Segundo o INES (2003, p. 12), “o aconselhamento genético é frequentemente dado aos pais que tiveram uma criança com problemas e que estão interessados em conhecer o risco de terem outra criança com as mesmas
características”. No caso da mãe de Gabriel, seu interesse era saber se a surdez do filho tinha alguma ligação com os problemas apresentados dentro da família de seus pais.
Outra preocupação de Abgail era que sua fragilidade emocional, devido à instabilidade de seu casamento, estava interferindo no desenvolvimento global de Gabriel. Por isso, em muitos momentos da orientação familiar, ela falava sobre a vida do casal. Era uma situação em que a professora não poderia intervir, pois eram decisões que caberiam apenas ao casal. Ainda assim, poder falar sobre isso com alguém estava lhe fazendo muito bem. Ela se sentia verdadeiramente apoiada durante os atendimentos pedagógicos, na educação precoce.
Ao finalizar o período da educação precoce, esta mãe reconheceu que houve uma evolução no desenvolvimento do filho; porém, acreditava que a instabilidade emocional vivenciada por Gabriel tornou seu desenvolvimento mais lento e o impediu de avançar em seu processo de autonomia. Mesmo assim, considerou-se que ela, fazendo algumas mudanças em sua própria vida, colaborou com as aprendizagens que o filho adquiriu nesse curto espaço de tempo em que esteve na educação precoce.
Para Winnicott (1983, p. 220-221), “desde o momento da entrada da criança na escola, pela primeira vez, relações sinceras e cordiais entre a professora e a mãe servirão para suscitar um sentimento de confiança na mãe e de tranquilidade na criança”. Além disso:
O estabelecimento de tal relação auxiliará a professora a localizar e compreender aquelas perturbações, em suas crianças, que resultem de circunstâncias familiares e, em muitos casos, facultará oportunidades para que a professora ajude as mães a terem maior fé em si mesmas como mães. (WINNICOTT, 1983, p. 220-221).
3.4 Avaliação pedagógica
Gabriel apresentou algumas mudanças que demonstravam as aprendizagens adquiridas por ele no período em que esteve na educação precoce. Assim, sobre o desenvolvimento linguístico, a criança compreendia ordens simples quando oferecidas através da expressão corporal. Expressava-se através de sons sem significado e gestos naturais. Compreendia quando lhe diziam “acabou”, “espera” e “tchau”, através de gestos, além, das propostas das atividades quando, também, acompanhadas por gestos.
Sobre seu desenvolvimento sócio-afetivo, Gabriel passou a interagir com crianças e adultos, a explorar espontaneamente o ambiente e a aceitar a ausência de sua mãe, continuando a brincar, marcando, assim, uma relativa independência.
Quanto ao processo de autonomia, no final da pesquisa, Gabriel alimentava-se sem ajuda; não precisou mais usar fraldas e passou a fazer alguns gestos que indicavam a necessidade
de ir ao banheiro, encaminhando-se, em seguida, para o local correto. Além disso, não sentiu mais necessidade de ser amamentado na hora de dormir ou enquanto estava na rua com sua mãe. Também começou a tentar se vestir e se calçar sem ajuda.
Paín (1985, p. 38) diz que “tem-se apontado a superproteção como causa de déficit na aprendizagem. Na realidade não é a superproteção como atitude o que inibe a aprendizagem. A criança se defende contra ela e reinventa seu direito à independência”. Em seis meses de atendimento, a relação de Gabriel com sua mãe não apresentou grandes mudanças a ponto de permitir que a criança adquirisse independência própria de sua faixa etária. Entretanto, Gabriel pôde demonstrar algumas mudanças em seu comportamento que indicam as aprendizagens adquiridas por ele.
Gabriel iniciou os atendimentos na educação precoce logo após ser matriculado, em junho de 2009, com dois anos e dez meses. Ao término da pesquisa, a criança estava com três anos e quatro meses. Ficou na educação precoce apenas seis meses. Isso significou um tempo muito curto para que pudesse ocorrer uma mudança significativa, principalmente levando-se em conta a história de vida da criança. Entretanto, a professora avaliou que, no caso de Gabriel, seria melhor que ele continuasse seu processo de aprendizagens junto com outras crianças surdas, pois, assim, poderia brincar com elas e aprender nas brincadeiras. Para Vigotski (2007, p.119) “a criança, ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa”. Naquele momento a professora avaliou que Gabriel estava precisando desse tipo de experiência.