Nesta escola, o currículo é encarado como “um projecto integrado a construir nas escolas” (Alonso et al, 1994:10). Cada professor considera as decisões político-administrativas e o currículo nacional, mas procura também adequá-lo às características específicas da sua turma e da escola. Inovação, adequação e entusiasmo emergem dos relatos dos professores, tal como evidencia o seguinte testemunho:
adiantar, não estamos demasiado presos ao programa, tentamos trabalhar o programa, mas não só o programa, procurar sempre um passo mais à frente, um bocadinho. E ser uma escola alegre, eu acho que isso faz com que tudo role melhor, não é?” (P4)
Perspectiva-se então “o desenvolvimento curricular centrado na escola” (Pacheco, 2001), procurando-se planificar o currículo como um projecto dinâmico e flexível, adequado às características da comunidade em que se insere. Para que tal seja possível, os professores assumem um papel activo na construção do currículo, empenhando-se e trabalhando em equipa e em colaboração, reunindo-se uma vez por semana, à segunda-feira, para combinarem “a vida da casa”, como confidenciou a coordenadora. Para além deste momento de organização semanal, os professores tentam reunir-se nos intervalos lectivos, para conversarem e discutirem algum assunto do momento:
“Se não nós, todos os dias, naquele intervalozinho de meia hora de intervalo, temos que estar aqui, ninguém fica na sala…pronto, toda a gente. E então juntamo-nos aqui e, às vezes, não dá tempo para ver tudo, mas combinamos uma, uma hora ou às 4 horas ficamos mais meia hora e quando há algum assunto a tratar, temos, acho que temos, conseguido.” (C)
O modo como o projecto curricular de escola é construído e posto em prática faz com que os professores tenham um propósito comum para o seu ensino, tal como refere a seguinte professora entrevistada:
“É uma escola em que os professores já não vivem tanto dentro da sua sala de aula. Portanto, há muita cooperação entre professores, há muita planificação das actividades e do dia a dia escolar. (…) E há uma actividade, digamos, o que se faz dentro da escola é, não quer dizer que dentro da sala de aula os professores não façam coisas que são próprias à sua turma, o que é normal dentro do processo de ensino, mas há, de facto, uma orientação comum, portanto, quando temos, hoje em dia, o projecto curricular, consegue-se já dar uma certa unidade de trabalho, já se torna um pouco real. Não vou dizer que já se consegue completamente realizar, mas já se torna verdadeiro, portanto, deixou de ser um papel para guardarmos para já ser um trabalho em acção, em desenvolvimento (…) Eu foquei o facto de as actividades serem feitas e planeadas, desenvolvidas em espírito de equipa. Esse para mim é bastante forte. E é também ter uma orientação, desde o início do ano até ao fim, ou seja, haver de facto um projecto que nós queremos atingir e que nós vamos avaliando ao longo do percurso, tendo sempre em vista o sucesso dos alunos e a preparação para, sobretudo, a preparação para um trabalho autónomo dos alunos, a autonomia dos alunos, porque os alunos aprendem.” (P1)
Neste trabalho por projecto, os professores preocupam-se em trabalhar as diferentes áreas curriculares, de uma forma integrada, procurando responder às necessidades globais dos alunos, não só em termos intelectuais mas também emocionais e sociais, para que eles gostem de aprender:
“…acho que há um conjunto de projectos: a questão da biblioteca, a questão agora do projecto que eles concorreram do jardim florido, a questão do Ciência Viva portanto… É uma escola muito dinâmica e os professores têm muito essa perspectiva de que a escola não é só para ensinar a Matemática e a Língua Portuguesa, mas é muito mais que isso. É interessá-los em projectos, em temáticas que saem um bocadinho do âmbito disciplinar...” (Pa5)
“Isso para mim é o mais importante porque depois as metodologias podem ser mais activas ou menos activas, mas… a parte afectiva… é… para mim é primordial. Há pessoas que falam muito de… do nível de conhecimentos e de… das dificuldades, dos conteúdos, tudo bem, e das estratégias que utilizam e as metodologias para que as crianças façam a aprendizagem, mas eu acho que, antes que tudo, há que ter um bom relacionamento e que as crianças gostem do professor, porque ele tem que gostar de crianças e depois as crianças têm que gostar do professor, porque ninguém aprende se não quiser, se não gostar da pessoa que lhe está a dizer alguma coisa de novo. (…) Agora, se os miúdos não gostarem do professor, eles fogem, eles isolam-se e até podem ter muitas capacidades e até podem ir aprendendo mas aprendem de forma mecânica e não é… eu acho que não é verdadeiramente significativa essa aprendizagem. Podem fazer só para não ter chatices com o professor…” (C)
Perspectivando-se o desenvolvimento curricular centrado na escola com uma gestão curricular flexível (Roldão, 2001), a acção pedagógica nesta escola focaliza-se no aluno, definindo- se estratégias e prioridades para responder à sua singularidade:
“Eu acho que é um sítio onde o que conta são as crianças, onde se leva a cabo um conjunto de actividades muito motivadoras para os miúdos. Onde há uma preocupação não só em ensinar as matérias curriculares mas a outros níveis não é, uma educação para a cidadania não é?” (Pa5)
Os conhecimentos que os alunos trazem para a escola e as suas motivações são o ponto de partida para novas aprendizagens, para que eles as integrem nas suas estruturas mentais, transformando-as em conhecimentos significativos e úteis para a sua vida em sociedade (Gonçalves e Alarcão, 2004 e Zabalza, 1992). A coordenadora demonstra ter muita preocupação com este aspecto:
“Olha, eu acho que todos os interesses que eles trazem, devíamos partir daí. E depois, depois seguirmos a nossa imaginação para conseguirmos, para partirmos dos interesses que sabemos que os meninos têm, seja lá que interesses seja, uma ida à piscina, um acampamento aqui ou acolá, conseguirmos seleccionar, seleccionar os conteúdos das áreas curriculares e organizar isto, não digo…, organizar os conteúdos de forma a que as crianças queiram aprender. Eu organizo- os em forma de trabalho de projecto. A maior parte dos professores tem alguma dificuldade no trabalho de projecto, mas eu acho que poderiam fazer outro tipo de trabalho mas, mas centrar-se sempre nos interesses que os meninos trazem.” (C)
E continua:
“Ou trabalhos de pesquisa ou… mas mais centradas naquilo que as crianças trazem para a escola, naquilo que elas nos dizem, porque elas dizem-nos aquilo que gostam e não gostam, elas sabem muito bem. (…)
Mas há uma coisa que eu tento olhar para as coisas e tento descobrir sempre o que é que eu, o que é que nesta situação me pode ajudar a tornar o meu trabalho mais…, mais…, mais atractivo para as crianças. Ou então como é que eu consigo arranjar uma estratégia que faça com que eles queiram aprender. Porque à força não vai, não é? À força não vai mas … isso é um bocado por, por eu gostar de teatro, de poesia e de muitas conversas que eu tenho de, de reuniões a que eu tenho ido, que eu descobri muitas estratégias que para mim são valiosíssimas. Porque treinar a memória nos dias que correm é um bocado difícil, os miúdos recusam-se, mas… mas desafiá-los a fazer um teatro ou a apresentar uns jograis à escola toda, em todos querem participar, eles o que estão a fazer? Estão a decorar e isso foi uma das estratégias que, que eu… descobri através de conversas e de reuniões, essas coisas, que é uma estratégia que eu poderia utilizar para desenvolver nos miúdos esta competência que às vezes é tão difícil de treinar.” (C)
Por outro lado, para a coordenadora é muito importante que os alunos tenham um papel activo nas suas aprendizagens, sendo o professor apenas um mediador, um orientador, um guia do processo de ensino e aprendizagem. As suas palavras são bem elucidativas a este respeito:
“…eu costumo dizer: “Não sou eu que faço as coisas, eu não faço nada, vocês não vêem aí um cartaz feito por mim”, mas… induzo os meninos a fazer desafios, a fazer, a pintar, a fazer e oriento-os, claro, não faço mais do que orientar (…)
Eles conseguem eles próprios criar estratégias de aprendizagem e, e, e isso para mim é das coisas melhores que eles podem adquirir. É a competência de eles próprios conseguirem descobrir as suas estratégias e, e quando eles então as conseguem verbalizar e, e, reflectir sobre elas, eu acho que é, que é das coisas mais gratificantes, porque temos a certeza que são competências que estão em pleno desenvolvimento. E daí para a frente há que alimentar porque a semente já germinou e há que andar para a frente. E eu acho que isso é um dos papéis mais importantes do professor. Não é que eles decorem, que, que façam as coisas muito bem feitas mas é, mas é que queiram fazê-las, queiram fazê--las.” (C)
A coordenadora desta escola defende que os alunos devem ser educados com a diferença e para a diferença, em turmas heterogéneas, adequadas à faixa etária e nível de desenvolvimento dos alunos, para os integrar num ambiente de crescimento saudável:
“De aceitação e comportamentos assim mais assertivos. Com a consciência de que é um comportamento de exclusão e só trabalhado no dia-a-dia.(…) Ou porque roubou ou porque mentiu ou porque é preto, é de outra religião, e abordar esses assuntos de frente e os miúdos reflectirem e verbalizarem as suas opiniões (…) E eu tinha que gerir porque as crianças com aquelas diferenças, desde o vestir, eu tinha que gerir essas diferenças. Porque havia algumas crianças: “Ah, anda sempre com a mesma camisola!”, essas coisas. E isso tem que, tem que se trabalhar (…) (…)Sou da opinião de que eles devem ser integrados em, em grupos heterogéneos.(…) porque os que, as crianças que têm dificuldade podem ser estimuladas pelas outras, desde que, desde que as outras que têm mais facilidade lhes dêem oportunidade…(…) Há muita gente que é da opinião que devem ser grupos homogéneos, eu acho que não é.., não tem vantagem nenhuma. Só se pode ter alguma vantagem quando queremos fazer intervenções cirúrgicas, por exemplo, recuperar uma criança que tem…, em aulas de apoio. Nessas alturas, é que eu acho que podemos ter interesse em ter grupos homogéneos, mas grupos muito pequeninos e com um professor só para fazer intervenções cirúrgicas, como eu costumo dizer. (…)Desde que as outras que têm mais facilidade lhes dêem oportunidade e, mas têm que ser conversadas porque podem depois ser cruéis e, e rebaixá-los, não é? Mas, as crianças são sensíveis e quando, e quando conversamos que têm que ajudar os que tem mais dificuldade, eles ajudam-se uns aos outros. Por isso é que eu prefiro grupos heterogéneos, porque num grupo homogéneo, se são todos fraquinhos, não há ninguém que puxe, que puxe pelo grupo e o grupo vai murchando, murchando, não vejo vantagem nenhuma.” (C)
Como vimos, para a coordenadora, o importante é responder aos interesses dos alunos e proporcionar-lhes aprendizagens contextualizadas, mostrando-se muito crítica em relação à adopção de manuais escolares “que se seguem religiosamente”:
“Agora, aquilo que, que se vê e aquilo que os pais e a sociedade em geral quer da escola não é isso, muito bem, é que se pegue nos livros e se trabalhe nos livros. Ora, os livros são descontextualizados e são iguais em todo o país, não têm realidade nenhuma concreta, não têm interesses nenhuns, têm os programas ali. Quem fez os livros, fez com a melhor das vontades e o maior dos cuidados e tentou trazer, que os livros fossem aliciantes. Agora, que não, não vão ao interesse de nenhum dos interesses dos meninos, não estão organizados dessa maneira, estão organizados em torno de grandes blocos, de blocos temáticos, têm uma organização lógica e sequencial, só nesse aspecto podemos dizer que estruturalmente estão bem organizados. Agora, a nível, agora a gestão do currículo, no meu entender, não é vira a página, pega num manual. Mas, mas falando genericamente com os pais, os pais acham que assim é que se deve fazer. E muitos professores também acham isso, está o trabalho todo organizado. Mas acho que
não é a melhor maneira para as crianças estarem motivadas.” (C)
Os relatos dos professores e da coordenadora parecem evidenciar que nesta escola existem valores claros e explícitos, que decorrem da existência de um propósito comum. Estes actores educativos não se limitam a cumprir fielmente as ordens definidas a nível da administração central mas preocupam-se em assumir um papel activo e crítico na sua adopção em função das necessidades especificas do contexto onde trabalham. Corroborando Canário (1992:11), esta escola é encarada “como uma organização social, inserida e articulada com um contexto local e singular”, onde se procura responder às necessidades dos alunos e oferecer-lhes um currículo diversificado que tenha em conta o seu desenvolvimento global. Isto, sem dúvida, que influencia o clima e a cultura desta escola, tal como veremos de seguida.