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Barbosa (2006), ao tratar das rotinas na educação de infância, aborda a importância da organização do espaço e de como ela expressa uma maneira de compreender a infância, bem como as conceções dos/as educadores/as. Assim, a autora define o espaço como

“(…) o lugar do desenvolvimento de múltiplas habilidades e sensações e, a partir da sua riqueza e diversidade, ele desafia permanentemente aqueles que o ocupam. Este desafio constrói-se pelos símbolos e pelas linguagens que o transformam e o recriam continuamente. Também como elemento dessa função simbólica, o espaço pode funcionar como um lugar de vigilância ou de controle (…). Os espaços e os ambientes não são estruturas neutras”. (Barbosa, 2006, p. 120) Com efeito, a organização do espaço não é neutra, havendo determinados critérios pedagógicos que lhe presidem. Nas palavras da educadora, as suas preocupações foram:

Eu acho que há regras para a organização do espaço (…) tem que haver uma alternância entre áreas calmas e áreas que permitam atividades mais livres, de maior expressão, de maior diversidade, tem que haver áreas que permitam algum isolamento e tem que haver áreas que permitam o grande grupo e pequenos grupos (…) Eu acho isso fundamental ter este tipo de oferta porque acho que o espaço também é educativo, nós sabemos que quando entramos num espaço bonito e agradável com que nos identificamos também isso condiciona a nossa postura e a nossa disponibilidade para estar (…). Eu acho que o espaço tem que ter essa função. (Entrevista 29/11/2016)

A partir da análise do espaço da sala, da disposição dos materiais, objetos e mobiliários anteriormente descritos, é possível perceber a sua organização em sete áreas de atividade, algumas com sub-áreas: i) a área da expressão dramática, “casinha”, representada pela “cozinha” e “quarto”, que define e apela à representação de situações domésticas e

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familiares, funções, relações e papéis; ii) a área da expressão plástica – desenho, recorte e colagens, modelagem e pintura -; iii) a área dos jogos – de mesa, de construção e garagem -; iv) a área da biblioteca; v) a área da ciência; vi) a área da escrita e da matemática; vii) a manta (cf. Apêndice VIII 3, 4). Estas áreas oferecem assim uma diversidade de atividades à disposição das crianças, permitindo-lhes atividades mais livres – casinha, jogos de construção, garagem -, de maior expressão – plástica - e mais calmas – biblioteca, jogos de mesa, área da ciência; da escrita e da matemática. A maioria do espaço da sala se destina à realização de atividades em pequenos grupos, e mesmo individuais – biblioteca, ciência, escrita e da matemática, pintura, aparecendo a manta como aquele capaz de acolher o grande grupo (cf. Apêndice VIII, 2). O mobiliário amovível – as mesas da área da Plástica – também permite que atividades de grande grupo possam ali ser realizadas. Tal organização espacial parece ser assim coerente com o discurso pedagógico da educadora, conforme excerto citado no início deste ponto.

De igual modo, a organização espacial reflete os princípios educativos e pedagógicos da educadora: explicitamente, a grande área dedicada ao brincar, em que as possibilidades de brincar ao “faz-de-conta” - “casinha”, “jogos de construção” e “garagem” -, são soberanos, fazendo jus ao discurso da educadora a esse respeito (cf. pt. 1.1. deste capítulo), representando espaços/atividades das crianças – atividades livres (Ferreira, 2004). Outras preocupações pedagógicas mais direccionadas para o exercício e exploração da expressividade gráfica, plástica e criativa das crianças – a Plástica e sub-áreas. E para a transmissão e promoção de saberes específicos e de tipo escolarizante – a Biblioteca, Ciência e a Escrita e Matemática -, representando espaços/atividades concebidos para as crianças. Ou seja, áreas de atividades mais individualizadas, onde se materializa a autoria das crianças através das suas produções – desenhos, pinturas, colagens… (Ferreira, 2004). A manta, pelas actividades que nela se desenrolam, indicia ser um espaço com as crianças; ilação que procuraremos aprofundar.

Os conteúdos educativos e as preocupações pedagógicas da educadora, explícitos e implícitos, patentes na organização do espaço, ao serem relidos em função das OCEPE (2016) e das Áreas de Conteúdo preconizadas, são todas elas contempladas, conforme se sistematiza no quadro 3.

95 Quadro 3 – Áreas de Conteúdo presentes na organização da sala 1

Espaços e objetos/materiais e suas funções17 Áreas de conteúdos Expressão / Comunicação Conhecimento do mundo Formação Pessoal e Social dr am át ic a pl ást ic a musi ca l lin gu ag em or al escr ita Ca sa

quarto Apela à representação de situações, relações, funções e papéis domésticos/familiares X X X X cozinha X X X X Plá st ica pintura

Define e apela à realização atividades de expressão gráfica e plástica X X X desenho X X colagem X modelagem X Jogos

mesa Define e apela a atividades _{com regras pré-definidas} X

X X

construção Define e apela a atividades

livres X

garagem X X

Biblioteca Ver, ler e contar histórias X X X X

Ciência Observar, experimentar… X X X X

Escrita e Matemática

Iniciação a escrita, manuseio de letras e

números, contagens… X X X X

Manta Conversar, saquinha surpresas, jogar, ouvir e

contar histórias, música X X X X X

A não existência de barreiras físicas a delimitarem as diferentes áreas de actividade permite inferir que o acesso das crianças a elas é livre e que favorece a sua livre circulação. Com efeito, à partida, as crianças parecem ter total liberdade para fazerem as suas escolhas. No entanto, a maior ou menor dimensão de uma dada área, ou a sua localização, ou o número de cadeiras, podem indicar, indirectamente, algumas regras de acesso e uso pelas crianças: na “casinha” ou nas mesas da área da Plástica, a quantidade de cadeiras sugere igual número de participantes, como sendo o pré-definido pela educadora. Esta regra de acesso e uso das áreas sugere outras regras com implicações na gestão do grupo pela educadora: a regra de circulação e rotação das crianças pelas diferentes atividades, ou seja, estando uma dada área já ocupada com o número de participantes previstos, as crianças deverão procurar uma outra com lugares ainda vagos (Bernstein, cit. por Domingos et al., 1986; Ferreira, 2004). Assim, enquanto algumas crianças estão na Casinha ou Biblioteca, outras estão nas mesas da Plástica modelando a plasticina ou criando um fantoche com uma colher de pau. Consequentemente, evidencia-se uma regra de ocupação do tempo das crianças, i.e., espera-

17 _{Cf. Apêndice VIII}

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se que as crianças estejam sempre em actividade enquanto permanecem no JI (idem). Outras regras presentes na organização do espaço: usar os objetos das áreas somente para as atividades que ali se realizam – também esta regra torna-se mais visível, aquando dos momentos consagrados à arrumação, indicados ao tocar o sininho (cf. Quadro 4) ou da regra de não trocar de área após a sua escolha (cf. Apêndice IX). Dado haver regras explícitas e implícitas de funcionamento da sala 1, muitas delas que apenas se explicitam pela acção ou em breves chamadas de atenção, o que exige das crianças atenção a tudo o que a educadora faz e diz.

Finalmente, ao longo do tempo, surgiram novas áreas: a casinha das emoções, um espaço para as crianças ficarem quando estão mais introspetivas ou “nervosas” (chorosas, com saudade dos pais), projetada a partir de uma conversa na manta onde a educadora perguntou às crianças o que elas faziam quando estavam tristes e nervosas, sendo muito utilizada no início do ano letivo, quando as crianças estavam ainda se adaptando ao JI. Confecionada, pintada e decorada pelas crianças, ficava entre o quarto e a biblioteca. Em meados de fevereiro, com os preparativos para o carnaval, surgiu a área do espetáculo tendo sido preciso mudar a organização da sala: a casinha das emoções deu lugar à área do espetáculo, a biblioteca mudou de lugar, abrindo espaço para um palco e um cabide com as fantasias e adereços trazidos pela educadora e crianças (cf Apêndice VIII, 5). Passado o carnaval, as crianças pediram que a área do espetáculo permanecesse na sala: a educadora aceitou na condição de que quem lá brincasse, ao final, representasse para todo o grupo o enredo que criaram e que estavam lá a brincar. O mesmo aconteceu com os jogos, que iam sendo mudados à medida que a educadora percebia o desinteresse das crianças.