Hargreaves define competência musical como a habilidade de se fazer compreender, socialmente ou individualmente, através dos sons reconhecidos como música por uma cultura (HARGREAVES, 1996, p. 145-153). Este autor afirma que, como as concepções de música variam de uma sociedade para outra, um estudo psicológico do desenvolvimento musical deve necessariamente considerar os contextos social e cultural da criança, bem como suas tradições educacionais (ibid, p.146).
Segundo Hargreaves (1996, p.152), é possível delinear mudanças regulares ao longo do desenvolvimento musical da criança. Seu modelo de desenvolvimento privilegia o canto, a representação gráfica, a percepção melódica e a composição (ibid, p.145), sendo fundamentado basicamente na teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo. Hargreaves também adota como referencial teórico o Modelo Espiral de Swanwick e Tillman (1988) em relação à evolução do processo composicional da criança, bem como os estudos de Jeanne Bamberger (1982, 1991, 1994) sobre o desenvolvimento da notação musical. As cinco fases propostas por Hargreaves (1996) são estreitamente relacionadas à faixa etária da criança e definidas como: “sensório-motora” (zero a dois anos), “figurativa” (dois a cinco anos), “esquemática” (cinco a oito anos), “fase das regras” (oito a quinze anos) e “profissional” (a partir de quinze anos).
A fase “sensório-motora” recebeu de Hargreaves (1996) esta denominação porque a maior parte das conquistas da criança até completar dois anos de idade está relacionada à aquisição de habilidades motoras e de suas coordenações. É neste período que se estabelecem as bases para as formas de representações musicais que ocorrerão mais tarde na infância. Os pais têm um papel fundamental neste processo, fato que será amplamente estudado no próximo capítulo.
Crianças nesta idade normalmente produzem garatujas que “combinam”, segundo pesquisa realizada por Goodnow (apud HARGREAVES, 1996, p.157), com a pulsação da música que estão ouvindo, apesar de o resultado gráfico não apresentar analogia direta com a obra. Pouthas (1996, p.116) refere-se a este comportamento como sendo de natureza “rítmico-motora”.
Hargreaves apóia-se em Swanwick (1988) para reiterar que as composições instrumentais tendem a ser manipulativas e centradas no movimento. A criança sente um enorme prazer em começar a manipular e a controlar a produção dos sons (SWANWICK, apud HARGREAVES, 1996, p.157). A relação da movimentação corporal é também evidente nos balbucios e na relação dos bebês com a música. Como veremos no próximo capítulo, a partir dos seis meses a criança tende a mover o corpo ritmicamente em resposta à musica ouvida. A sincronia destes movimentos com a pulsação da música tende a aumentar gradualmente com o passar do tempo.
Quanto à percepção melódica, Hargreaves enfatiza que os bebês já são capazes de reconhecer contornos melódicos por volta dos cinco meses de idade (1996, p.158). Estudos realizados por Chang e Trehub (1977 e 1984) mostraram evidencias de que bebês parecem utilizar um “processamento estratégico global” através do qual extraem as características mais evidentes do contorno das melodias em detrimento dos detalhes. Segundo os mesmos autores, os bebês demonstram também ter a capacidade de reconhecer semelhanças entre seqüências rítmicas (CHANG e TREHUB, apud HARGREAVES, 1996, p.158-9).
A fase “figurativa” é inaugurada em torno dos dois anos e está relacionada diretamente à capacidade de utilizar símbolos, característica fundamental da criança a partir desta idade. Esta capacidade específica de simbolização passa a se manifestar em diferentes áreas do comportamento infantil e, para Hargreaves, as formas de representação gráfica da música tornam-se significativas neste momento. Apoiado principalmente Bamberger (1982, 1991, 1994), este autor afirma que entre dois e cinco anos, a criança tende a representar os sons de forma “figural”, isto é, sua representação está mais relacionada à ação do que a aspectos quantitativos, próprios da notação métrica. As crianças desenham os sons como se elas os estivessem “tocando” no papel (BAMBERGER, 1990, p.106), processo descrito no Capítulo I deste trabalho.
Os balbucios, próprios da fase “sensório motora”, se transformam em “esboços de canções”, aos quais as crianças, progressivamente, incorporam fragmentos
de canções conhecidas (HARGREAVES, 1996, p.160-1). Desta forma, esse tipo de canto espontâneo geralmente evolui e vai se transformando em outras duas modalidades de canção: a “pot-pourri” e a “imaginativa” ou “narrativa” (MOOG, 1976), as quais serão mais amplamente estudadas no próximo Capítulo. Porém, somente após completar cinco anos de idade, portanto ao final da fase “figurativa”, é que a criança será capaz de reproduzir os contornos melódicos de canções conhecidas de uma forma mais precisa e de manter uma tonalidade estável ao cantar.
A partir dos cinco anos de idade, já na fase “esquemática”, as crianças começam a lidar com as convenções utilizadas pela cultura musical e passam também a criar suas próprias convenções. Este processo estimula a criança a produzir o que Hargreaves chama de “trabalho artístico esquemático”, no qual as convenções dos adultos, embora estejam presentes, não estão completamente desenvolvidas. O que se observa é que “as convenções artísticas começam a se desenvolver, mas ainda não estão integradas num sentido coerente de estilo” (HARGREAVES, 1996, p.162). Em suas composições, as crianças utilizam ‘convenções vernaculares’, tais como ostinatos rítmicos e melódicos e se empenham por conseguir uma obra coerente musicalmente (SWANWICK e TILLMAN, apud HARGREAVES, 1996, p.162). Em se tratando de composições vocais, as crianças a partir dos cinco anos tendem a criar canções mais longas e detalhadas em relação às da fase anterior, utilizando muitas vezes, canções conhecidas como modelos para suas próprias canções.
As formas de representação musical variam imensamente dos cinco aos oito anos, oscilando entre as formas “figurais e métricas de representação” (HARGREAVES, 1996, p.163). Crianças de cinco anos tendem a representar apenas uma única dimensão do que ouvem, com maior freqüência, o padrão rítmico, confirmando-se aqui o fenômeno da centração descrito no primeiro capítulo. Se a criança optar por grafar o número de notas musicais de uma seqüência, as relações melódicas e temporais entre elas provavelmente não serão representadas. Por volta dos sete anos, as crianças acrescentam uma segunda dimensão à sua grafia: além do número de notas, eles tendem a representar as direções melódicas (HARGREAVES, 1996, p.163-4).
Na fase “das regras”, período compreendido entre oito e quinze anos de idade, a utilização mais precisa das convenções artísticas se estabelece. “Trabalhos artísticos são produzidos em adesão às convenções adultas sobre estilo, idiomas, formas de grafia e outros domínios” (HARGREAVES, 1996, p.164). Confirmando o Modelo Espiral, as composições das crianças passam do nível ‘especulativo’, o qual envolve a experimentação de diferentes formas de convenção, para o ‘idiomático’, o qual já revela uma apropriação das convenções musicais (SWANWICK e TILLMAN, apud HARGREAVES, 1996, p.164). Crianças tendem, cada vez mais, a reconhecer de forma analítica intervalos e escalas e a cantar dentro do sistema tonal de forma completamente estável. Hargreaves afirma que, nesta fase, elas já têm condições de compreender a escrita tradicional de música (HAGREAVES, 1996, p.156). Vale ressaltar que estas aquisições são observadas em contextos formais de ensino de música.
A fase “profissional” é alcançada apenas por artistas, capazes de transcender as convenções estabelecidas e corresponde à dimensão do Valor, portanto, ao nível mais alto de desenvolvimento musical, proposto por Swanwick e Tillman (1988). Os artistas que chegam a este nível reconhecem que “não há padrões absolutos em arte – na verdade, as regras existem para serem quebradas” (HARGREAVES, 1996, p.165). Músicos, interpretes e compositores que conseguem atingir a fase “profissional” são capazes de se expressar em diferentes correntes estilísticas e estéticas. O envolvimento emocional com as obras executadas ou criadas e a capacidade de transmitir a outras pessoas esta emoção é a grande prioridade (ibid, p.165-6).
2.5 – Koellreutter e a evolução da consciência como manifestação do