Why did the 2010 movement fail?

Corroborando o que preliminarmente destacamos quanto à compreensão de que as reformas educacionais brasileiras, ocorridas na década de 90, se constituíram como reflexos de um estratagema mais amplo, de interesse do processo de adequação aos conceptivos economicistas da ideologia neoliberal, há de se considerar que

no Brasil, a reforma educacional implementada apartir da década de 1990 esteve balizada por estas políticas que se coadunam harmonicamente com os interesses internacionais. As demandas advindas do mundo do trabalho capitalista, principalmente após o processo chamado reestruturação produtiva do capital (ANTUNES, 2000), objetivavam a formação de um novo tipo de trabalhador e a uma nova sociabilidade do capital.

(ARANHA, 2011, p. 20). Em mesmo sentido,

essas reformas inserem-se em um processo cujas características permitem afirmar estar ocorrendo uma colonização da educação e, mais

especificamente, do currículo, pelos imperativos da economia. Esse processo de colonização tem sido responsável pela submissão da educação, do currículo e, em consequências, de todo o sistema de ensino às regras do mercado. (ROCHA, 2001, p. 22).

Essa colonização imposta pelos imperativos da economia à educação, e mais especificamente do currículo, conforme denunciada por ROCHA (2001), se dá, de forma materializada pela instituição e institucionalização de normas que regem ou norteiam os rumos da educação e dos processos de formação. Com efeito

neste sentido, enquanto Melo (2004) chama atenção para a existência de um projeto de mundialização da educação, Apple (2008) esclarece sobre a conformação de uma política do conhecimento oficial. Essa se traduz no Brasil em políticas curriculares, tais como a implementação de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e de Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) para todos os níveis de ensino.

(ARANHA, 2011, p. 21).

Entretanto, a consideração de que tais políticas de nenhum modo são neutras deve permear a compreensão de educadores e demais atores envolvidos em ações contra hegemônicas nesse ambiente social controverso, que ao mesmo tempo que institui as bases da educação inclusiva, promove nos processos formativos a noção de competências, que vem imprimindo não somente na formação inicial do professor uma visão técnica e propedêutica da realidade. Nesse espaço de lutas escorregadio se encontra o professor e sua formação inicial, que desafiados necessitam corresponder às expectativas de agentes de transformação social. Na particularidade da formação inicial de professores de matemática, é mais do que nunca necessário, considerando a cultura do enraizamento tecnicista e uma visão formativa tradicional fundada na racionalidade técnica desses profissionais, quase sempre, despreocupada com o contexto social mais amplo, passando a conceber que

ao se contemplar o campo das políticas, concorda-se com Ball (1997), no sentido de que nenhuma política é neutra, pois se insere em um campo de representações codificadas e recodificadas, engendradas em determinado contexto histórico e espaço geográfico, através de conflitos, lutas e correlações de forças. As políticas voltadas para a inclusão de sujeitos especiais têm

gravitado em um campo contestado, muito disputado, à semelhança do que vem ocorrendo, por exemplo, no âmbito das questões referentes ao gênero e à raça. (SOUZA & OLIVEIRA, 2006, p.1). Pensamos que a institucionalização da educação inclusiva reflete avanços, considerando os ideários que a compõe. Por outro lado, reconhecemos que o interesse na manutenção de uma educação inclusiva ―mea boca‖, que não é de fato e de direito ―educação inclusiva‖, por não abarcar seus ideários e nem ser prevista nesse formato nos dispositivos legais que a instituiu. Como vimos nesse trabalho, a educação inclusiva é fruto de uma construção histórica, de lutas sociais por contextos humanitários mais significativos que desembocaram, no início da década de 90, em conferências, como as de Jomtien, na Tailândia (1990), em que o Brasil participou da ―Conferência Mundial de Educação para Todos‖, na qual foi aprovada a ―Declaração Mundial de Educação para Todos‖ que enfatizou a importância da educação dos sujeitos excluídos social e educacionalmente e daqueles que dela não puderam se beneficiar, na época certa. Além dessa conferência, tivemos em 1994, na Espanha, a ―Conferência de Salamanca‖ que contemplou questões relativas à educação especial destacando entre elas que, pessoas com necessidades especiais devem ter acesso às escolas regulares, usando uma pedagogia centrada na criança, e que atenda suas necessidades. Assim, consideramos, conforme já indicamos, que fruto do ―hiato existente entre dois mundos: o do sistema – oficial – o vivido – o real‖ (MESQUITA, 2007, p. 77) foram evidentes os desagrados que construíram, historicamente, a necessidade de se romper com contextos reais, insatisfatórios, fundados em realidades alarmantes evidenciadas por indicadores de um contexto educacional, em escala mundial, que não poderia mais subsistir ante aos ideários da chamada ―sociedade do conhecimento‖. Fundados nesses pressupostos, nutria-se assim, a necessidade de que as politicas públicas sociais, em particular as educacionais dos estados nacionais signatários, dentre eles o Brasil, passassem por reformas que contemplassem os compromissos assumidos em função dessa nova demanda imposta pelo contexto social. Assim, a educação e formação de professores se viram movidos, a partir das mudanças substanciais das políticas públicas educacionais, a buscar se reconfigurar suas bases epistemológicas, pois

na década de 1990 observamos maior preocupação do discurso oficial com a formação docente (inicial e continuada) tendo em vista as condições de inserção do país na dinâmica mundial de globalização, que

coloca a escola como fundamental nesse processo e o professor como ―peça-chave‖ nesse novo contexto. (MESQUITA, 2007, p. 77).

Assim, como reflexo das novas demandas impostas pelo cenário socioeconômico mundial, à educação, e, em particular à formação de professores foram impostas necessidades de reconfigurações e adequações, de modo a atender as bases de um processo de formação estruturado na conveniente noção de competências. Tais reconfigurações foram implementadas no Brasil, em suas prescrições oficiais a partir da Lei Nr 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, já consideradas as aspirações contidas nas Declarações de Educação Para Todos (1990) e de Salamanca (1994), das quais o Brasil foi signatário.

Decorrente desse contexto, na particularidade dos cursos de licenciatura em matemática, essas reformulações de propostas de formação vem se evidenciado de modo a cumprir as adequações estabelecidas nos dispositivos legais. Com efeito

Atualmente no Brasil, os cursos que formam professores de Matemática passam por um processo de reformulação. Seus representantes têm sido motivados a discutir, reestruturar e implementar ―novos‖ Projetos Político-Pedagógicos (PPPs), principalmente em virtude da adequação às atuais diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, publicadas em 200218_{‖. (MORIEL JUNIOR, 2009, p.14).}

Neste sentido, buscaremos analisar no próximo tópico o que estabelecem as prescrições oficiais para as propostas de formação inicial do professor de matemática, considerando no bojo dessa análise o que está prescrito para fazer face às demandas, nesse processo de formação, do ideário da educação inclusiva.

3.2 As prescrições oficiais brasileiras e o processo de formação inicial de professores.