No modelo Almeidiano, as competências formam um sistema. Trata-se de um conjunto de cinco competências específicas que se tocam, se retroalimentam e se desenvolvem (ALVARENGA, 1999; BANDEIRA, 2003; SARAIVA, 2005). Além disso, as competências específicas têm sua origem e força na abordagem. Targino e Ortiz Alvarez (2015, p. 196) lembram que, para Almeida Filho, “as concepções de linguagem, de aprender e de ensinar uma língua-alvo se mantêm como a matéria prima das cinco competências mínimas dos professores.” No mesmo sentido, Bandeira (2015) argumenta que essas competências instrumentalizam a abordagem. Acrescentamos que a abordagem não só dá orige m e fornece matéria prima ao sistema de competências, como também forma com elas um conjunto harmônico que produz materialidade na realização de um ensino de natureza específica (gramatical ou comunicacional, por exemplo) orientada pela abordagem.
Almeida Filho (2014b, p. 29-31) defende que o número de competências deve ser modesto. Há algumas razões para isso: elegância científica, representação holista do fenômeno, entre outros. Destacamos que os parâmetros de delimitação conceitual
apresentados por Hardy-Vallée (2013) podem imprimir rigor terminológico e conceitual na construção de teorias no campo da LA sobre as competências dos professores de línguas. Isso fortalece a visão do linguista aplicado de que a taxonomia de competências deve manter-se limitada. Nessa perspectiva, os vários parâmetros contemplam o fenômeno das competências de forma integral, incluindo componentes, critérios, dimensões e níveis variados de um mesmo conceito.
Como apontado desde o início, o foco de interesse desta pesquisa encontra-se no conceito de CA. Atendendo a critérios qualitativos associados a um modelo paradigmático holista sem perder de vista os parâmetros mencionados acima, o estudo dessa competência específica será orientado por princípios e conceitos que buscam descrever um fenômeno complexo, multidimensional e em fluxo. Assim, apresentamos desde já algumas ferramentas teóricas para descrição e análise de competências específicas.
Começamos por propor que a oposição entre teoria e prática seja substituída pelo par prática e práxis. Entendemos que uma (prática ou práxis) não substitui a outra, mas cada uma tem papel relevante e específico no conjunto da atividade (ação) profissional, conforme detalhado à frente. Ademais, a prática ou a práxis, porque passíveis de descrição, análise e interpretação são inerentemente teóricas29. Propomos, por conseguinte, significados próprios para esses três termos com o fim de evitar a carga semântica resultante da separação entre teoria e prática, a saber: prática, práxis e atividade profissional.
O termo atividade profissional tem um sentido geral e se refere a todo o conjunto de práticas, práxis, procedimentos, técnicas, materiais e ações de caráter pedagógico no âmbito das diferentes fases da OGEL. Ela, portanto, abarca tanto a prática quanto a práxis. O termo prática é empregado para se referir ao conjunto de procedimentos, técnicas, materiais e ações de caráter pedagógico no âmbito das diferentes fases da OGEL cuja origem for atribuída à competência implícita. Práxis representa o conjunto de procedimentos, técnicas, materiais e ações no âmbito das diferentes fases da OGEL cuja origem for atribuída à competência aplicada.
Essa categorização apresenta algumas implicações registradas a seguir, mas antes é preciso explicitar que, além de ferramentas conceituais, um dos objetivos dessa ressignificação/categorização consiste em estabelecer diferenças teóricas entre conceitos na
análise de competências. Para Bandeira (2003, 2015), a prática funda-se em categorias de informalidade, enquanto a práxis baseia-se em categorias de formalidade sintetizadas em componentes da CA (ALMEIDA FILHO, 2015b). A prática também está associada a atuação implícita ou explícita no âmbito da competência implícita, ao passo que a práxis está relacionada à atuação explicitada e conscientizada no âmbito da CA.
Posto isso, podemos retomar o conceito de competência como um composto complexo, multidimensional, com representação em uma dimensão implícita em um continuum até outra dimensão explicitada, delimitado por um campo de atuação e fins específicos. Esse composto envolve diferentes componentes, tais como conhecimentos (teorias, crenças, saberes, experiências etc.), atitudes (posicionamentos, sentimentos frente aos alunos, à língua, ao ensino, à profissão, predisposições para agir etc.) e ações (escolha/ adaptação e produção de materiais, procedimentos de ensino, técnicas etc.), que apresentam naturezas diferenciadas (abstrata e material). Além desses termos, outros conceitos nucleares e de interface dão suporte a compreensão assumida neste trabalho sobre o sistema de competências da OGEL. O continuum entre o implícito e o explícito, objeto de análise à frente, é um exemplo. Esse destaque é relevante pela importância desses traços na formação e distinção de três competências relacionadas entre si no desenvolvimento do profissional de línguas, analisadas com mais detalhes em seção própria, a CI, a CT e a CA.
Na área da AELin, o conciso modelo de competências de professores de línguas Almeidiano acompanha essa perspectiva. O sentido de cada competência abrange diferentes componentes de variadas dimensões. O critério conceitual não permite uma proliferação de competências de professores e tenta ajustar sob medidas adequadas os elementos da OGEL. Almeida Filho (2005a) defende que todo professor, ao entrar em operação de ensinar uma língua, mobiliza minimamente duas competências (a CI e a CLC) com as quais já pode desenvolver um processo de ensino, mas pode ter sua atividade apoiada por outras competências que fortalecem o tipo de ensino que pretende implementar. Além da CI e da CLC, o professor pode desenvolver ainda a CP, a CT e a CA.
Nesse sistema, a CP é tida como dinamizadora (ALVARENGA, 1999) das demais; a Competência Linguístico-comunicativa (CLC) pode ser entendida como uma competência de base para as outras (Almeida Filho, em comunicação pessoal); a Competência Implícita (CI) como a mais básica, primeira e primordial, pois permeia todas as outras (BANDEIRA, 2003, 2015), a Competência Teórica (CT) faz apelo à área de conhecimento do
profissional (TARGINO e ORTIZ ALVAREZ, 2015), portanto, de base fortemente formal. A Competência Aplicada (CA) é sintética, segundo Sant’Ana (2005), portanto aproxima e amarra as demais em sua composição. Considerando o interesse da pesquisa, este estudo foca a CI, a CT, além da CA, sobre as quais são feitas considerações em seções próprias. Antes, porém, é necessário apontar linhas de pesquisa e alinhamentos epistêmicos sobre o estudo das competências específicas na AELin na próxima seção.