O longo título do tópico se justifica na medida em que permite relativizar nossas pretensões nesta análise: não é nossa intenção chegar “às” concepções de adolescência/adolescentes, mas a componentes de concepções apreendidas nos textos do corpus. Quando nos referimos aos “textos do corpus” estamos entendendo-os em duas perspectivas complementares: como os textos se referem à adolescência/adolescentes e como as pesquisas implementaram tais concepções no trato que ofereceram às(aos) adolescentes sujeitos da pesquisa, incluindo suas vozes.
Resumindo os procedimentos descritos anteriormente, relembramos que adotamos três estratégias de análise: síntese ampla das concepções sobre adolescência apreendidas nas dissertações; levantamento de termos a partir do ícone localizador do Acrobat Reader na barra de ferramentas do programa (via editor de texto); análise do tratamento dado à voz dos sujeitos adolescentes.
Síntese ampla das concepções de adolescência:
A dissertação de Bonfim (2011) é econômica na conceituação explícita de adolescência, o que realiza, fundamentalmente, em três páginas (13, 29, 30). Identificamos três componentes básicos em sua conceituação. O primeiro se refere ao debate atual sobre os termos/conceitos adolescência e juventude, apontando a fluidez dos limites e optando por uma demarcação legal (p. 13 e 29).
Ao tratar da população jovem inserida na escola e no trabalho, nos moldes impostos pelo capital, é necessário caracterizar os sujeitos em questão, adolescentes moradores da grande São Paulo. Sobre o desenvolvimento não existe consenso sobre juventude e adolescência e Camarano (2006) destaca o ingresso no mercado de trabalho como uma transição entre a infância e a vida adulta. Porém, seguiremos a normatização estabelecida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, que compreende o período do desenvolvimento entre 12 e 18 anos. Tal escolha pretende atender, de alguma forma atende, a categoria adolescência, analisando-o na perspectiva Vigotskiana (BONFIM, 2011, p. 13).
O segundo explicita a condição histórica e social do desenvolvimento humano, geral, e da adolescência, no particular (p. 13 e 29).
Tais leis representam um determinado contexto histórico, mesmo tratando de desenvolvimento humano. No caso da adolescência, a concepção passou a ser considerada como fase do desenvolvimento do século XX, quando o prolongamento da fase de saída de casa, passou a fazer parte da vida daqueles que, saídos da educação regular, se preparavam para o mercado de trabalho e, consequentemente, prolongavam a permanência na casa dos pais e dependência familiar (BONFIM, 2011, P. 29).
O terceiro componente de sua conceituação provém de sua leitura e interpretação de Vigotski e se desenvolve, particularmente, nas páginas 13 e 30, sendo retomado quase ao final da dissertação à página 85. Seus principais argumentos são: “Para Vigotski, o desenvolvimento humano é um processo dialético contínuo, sem finalização ou linearidade e a adolescência um período de transição de mudanças biológicas e psicológicas determinadas pelo contexto social e histórico” (BONFIM, 2011, p. 30). Além disso, “[...] é biológico, mas determinado por questões históricas e sociais. [...]” (p. 13).
Para sustentar seu interesse pela articulação entre educação e trabalho, a autora recorre ao texto de Vigotski “Paidologia del adolescente”, no qual
[...] descreve a adolescência como um período de amadurecimento da capacidade de signalização que permite ao indivíduo formar conceitos concretos de forma a pensar sobre o mundo e questionar a própria identidade e os significados construídos socialmente. Assim, ao ser capaz de abstrair conceitos e pensar por si, inicia-se um processo de autonomia e liberdade. [...] Contudo, [...] o processo de amadurecimento das funções psicológicas superiores que ocorrem durante a adolescência, como determinadas pelo contexto histórico e social. [...] a educação assumiria um importante papel na formação do indivíduo ao propiciar a estrutura necessária para a formação do individuo (BONFIM, 2011, p. 30).
É este componente teórico que orientou a interpretação da fala dos sujeitos da pesquisa com relação aos motivos evocados pelos “jovens” sobre seu ingresso no mercado de trabalho: a independência associada ao consumo. “No entanto, tal significação de autonomia na realidade inibe potencialidades dos jovens pobres e a ideia de independência como fonte de consumo mascara a alienação que submete o jovem trabalhador ao diminuir seu potencial de ação sobre uma realidade de exploração” (BONFIM, 2011, p. 85).
A dissertação de Macêdo (2006, p. 34), apesar de enunciar sua concepção desde a introdução, dedica um tópico específico à explicitação de sua concepção de adolescência: “2.1- Adolescência e Psicologia Sócio-Histórica”. Porém, é na introdução, à página 2, que encontra-se na dissertação, o que se poderia denominar de objetivo político da pesquisa e do enfoque.
Faz se necessário, pois, superarmos as visões naturalizantes e intimistas e compreendê-la a partir de uma concepção sócio-histórica, ou seja, analisar a adolescência como um processo cultural pautado na dinâmica histórica, política e cultural de cada sociedade.
Sendo assim, é imprescindível que a Psicologia se coloque ao lado desta população, no sentido de se construir uma concepção que os veja como protagonistas sociais que, como salienta, Bock e Liebesny (2003), por estarem em determinada fase vida, têm contribuições específicas e importantes a dar ao mundo social (MACÊDO, 2006, p. 2).
Apoiando-se em texto de Ozella (2002), Macêdo (2006) apresenta a crítica à concepção de adolescência na psicologia desenvolvimentista de caráter naturalista fortemente ligada a estereótipos e estigmas.
Destaca que, no conceito de moratória, “Erikson (1976) identificou a adolescência como uma fase de confusão de papéis e dificuldades de estabelecer uma identidade própria, dando assim, continuidade à concepção naturalista e
universal” (MACÊDO, 2006, p. 34). A crítica de Macêdo (2006, p. 35) estende-se a “Aberastury (1980)” que “considera a adolescência como um momento crucial na vida do homem e que esse período constitui a etapa decisiva de um processo de desprendimento. [...] marcada por contradições, confusões e dor. E afirma ser esse o momento mais difícil na vida de um homem”. Mesmo sustentando sua crítica, Macêdo (2006) considera que “Aberastury e Knobel (1981) trazem grandes contribuições, nesta perspectiva, por meio da „síndrome normal da adolescência‟, pois chamam atenção para a influência do meio cultural e histórico” (p. 35). No entanto, para ele, os autores conservam “algumas características como inerentes aos adolescentes quando consideram que o adolescente passa por desequilíbrios, instabilidades e vulnerabilidade para assimilar impactos projetivos dos pais, irmãos, amigos e sociedade” (MACÊDO, 2006, p. 35).
Ainda, nessa mesma direção, salienta que “a Psicologia tradicional não tem sido capaz de, ao falar em desenvolvimento do homem e, de suas condições de vida, falar das condições econômicas, sociais e culturais nas quais se inserem os homens. [Ao contrário], contribui, assim, significativamente para ocultar essas condições (MACÊDO, 2006, p. 35, grifo nosso). Para o autor, a psicologia sócio-histórica
surge como uma crítica a essas perspectivas naturalizantes e universalistas, por entender que essa perspectiva faz uma Psicologia deslocada da realidade social e cultural, o que, de acordo com Bock (2002), a partir dessa “deslocagem”, passa-se significativamente a contribuir para ocultar os aspectos sociais do processo de constituição do fenômeno psicológico em cada um de nós, fazendo-se, portanto, ideologia (MACÊDO, 2006, p. 35, aspas do autor).
Partindo desse referencial, Macêdo (2006, 37) propõe que a adolescência seja analisada como um “processo cultural pautado na dinâmica histórica, política e cultural de cada sociedade”.
[...] a adolescência, na forma como se constitui, é entendida no seu movimento e em suas características [construídas e] compreendidas no processo histórico de sua constituição. Assim, com essa perspectiva, deixa- se de ser moralista ou prescritiva de uma suposta normalidade, como acontece com a psicologia do desenvolvimento de caráter naturalista (MACÊDO, 2006, p. 38, grifo nosso).
Da mesma forma que Bonfim (2011), Macêdo (2006) também recorre à legislação para delimitar “operacionalmente” os limites etários da adolescência.
Para efeito desta dissertação, foi utilizada como demarcador da adolescência a noção jurídica, ou seja, indivíduos entre 12 e 18 anos. Pois se necessitou de um demarcador claro e genérico para se estabelecer quais indivíduos enquadravam-se nessa categoria. Mas, para efeito desta pesquisa, trabalhou-se com sujeitos de 14 a menos de 18 anos, conforme determinava a lei de aprendizagem (MACÊDO, 2006, p. 38).
A busca da conceituação/concepção de adolescência na dissertação de Pereira (2001) constitui um desafio, tendo em vista a dificuldade que tivemos (eu e minha orientadora) de compreendermos passagens do texto e de articularmos os componentes. O tema é tratado em um capítulo específico, Uma nova proposta de pensar a adolescência: a concepção sócio-histórica e que contempla 19 páginas do texto (PEREIRA, 2001).
O capítulo explicita adesão a autores como Vigotski, Ana Bock, Ozella e Aguiar no que diz respeito à concepção de “homem” (geralmente usado no genérico masculino, por vezes substituído por ser humano) e de adolescência. O capítulo também analisa, a partir de Vigotski, os conceitos de sentido e significados.
Talvez uma dificuldade nossa em apreender a concepção/conceito de adolescência decorre da estrutura adotada na construção da parte do texto referente à adolescência. Observamos uma sequência de pequenas súmulas a partir do texto, de diferentes autores, Erickson, Aberastury, Ariès, Groppo, sem que fique sempre evidente se a dissertação endossa ou não, os argumentos ali exarados. Oferecemos, como exemplo, a súmula que se situa entre uma referência a um texto de Ana Bock (“adolescência é um momento significado, interpretado pelo homem”), que endossa, e outro de Groppo (“considera três termos foram (SIC) criados como classificações destas mudanças sociais, culturais, de mentalidade e sentimentos que marcam a juventude”).
Segundo Ariès (1981), a vida humana é dividida em etapas e/ou idades, desde a Idade Média, no intuito de facilitar a compreensão dos diversos aspectos de desenvolvimento do homem. Essa divisão possibilitou ainda uma educação privada para cada período desse desenvolvimento, no qual cada sujeito deveria aprender a ocupar seu lugar e papel na sociedade. (PEREIRA, 2001, p. 9).
O texto explicita uma crítica a perspectivas “naturalizantes” e “universais” de “homem” e adolescência e efetua várias afirmações sobre adolescência: “a adolescência é um conceito de vivência” (p. 17, grifo nosso), mais à frente,
“adolescência é uma representação social e psicológica” (p. 21, grifo nosso), ou ainda, “a adolescência é representada por jovens” (p. 17, grifo nosso) para, em seguida, afirmar:
[...] a Psicologia Sócio-Histórica, não nega a descrição de mudanças biológicas e desenvolvimento cognitivo na adolescência, mas essas são marcas que a sociedade destacou.
A adolescência existe enquanto criação humana, representação social e psicológica”, grifos nosso).
[...] [a adolescência] existe enquanto significado interpretado pelo homem (PEREIRA, 2001, p. 20 e 21, grifo nosso).
Também apreendemos, na dissertação de Audi (2006), a única que não explicita uma adesão à perspectiva sócio-histórica inspirada em autores soviéticos, uma crítica a abordagens “desenvolvimentistas”. Seu foco principal de análise (mas não o único) é situar a transição para o ingresso no mercado de trabalho. Assim, se “a adolescência é um período bastante valorizado, [...] é também um período de grandes sofrimentos, entre eles, o resultante da busca por um lugar na sociedade” (AUDI, 2006, p. 3), isto é, a inserção no mercado de trabalho.
A adolescência é investida de grande importância na dissertação de Audi (2006):
“[...] no intuito de contribuir para o entendimento da adolescência na atualidade dentro de uma perspectiva psicossocial este trabalho tem como objetivo explorar a maneira com que jovens de uma escola pública e de outra particular elaboram seus projetos [...] de inserção no mercado de trabalho (AUDI, 2006, p. 4).
Ainda na introdução, a dissertação explicita sua visão ou perspectiva de compreender a adolescência para além da
[...] crise pré-programada psicobiologicamente, deixando de lado fatores cruciais como as condições culturais e sociais de cada época. (Calligares, 2000 e Bock & Liebesny, 2003). Por outro lado, soma-se aos desafios da adolescência a tarefa que tem o adolescente de adaptar-se às grandes modificações hormonais que seu corpo sofre. Segundo Jeammet (2005), este é um trabalho psíquico inerente à vida de todo e qualquer ser humano, mas não se traduz, necessariamente, em uma patologia. Assim sendo, a adolescência compreende dificuldades não somente biológicas mais sociais que variam consideravelmente em relação à suas manifestações e resoluções de uma época e de uma cultura para outra, mas para as quais, toda sociedade sem exceção se esforça para encontrar uma solução (AUDI, 2006, p. 4)19.
19Não localizamos, no texto, o que poderia ser entendido pela frase “mas para as quais toda
A dissertação contém um capítulo intitulado “Adolescência e desemprego”, que se inicia com uma revisão de literatura em torno de argumentos-chave na concepção de adolescência e juventude:
“A noção de juventude, que compreende o período da adolescência, parece ser um produto das sociedades modernas”, citando Ariès (AUDI, 2006, p. 5);
“[...] a noção de juventude em nossa sociedade, carrega esta marca de ambiguidade entre ser criança e ser adulto [...] (AUDI, 2006, p. 6);
“[...] o conceito de juventude difere do conceito de adolescência, no sentido deste último incluir as variações hormonais que têm início na puberdade e que anunciam uma crise” (AUDI, 2006, p. 6);
destaca a noção de crise, apontando diversas perspectivas na psicologia e psicanálise em concebê-las: “[...] estudiosos que afirmam que a adolescência [a] abriga por definição [...] e outras que dizem que seus sintomas são produtos de uma construção social”. Aponta, ainda, as tendências citando Calligaris e Bock e Liebesny que “questionam as teorias que dizem que a adolescência é, necessariamente, um período de crise [...](AUDI, 2006, p. 6 e 8);
sem adotar uma posição própria sobre a crise, Audi (2006, p. 8) assinala “fatores” que contribuem para o prolongamento do período de “rearranjo” que significa “[...] o intervalo de tempo entre o fim da vida escolar e o acesso do indivíduo ao trabalho especializado”; “as condições atuais do mercado de trabalho” e “a dificuldade de construção de uma identidade em uma sociedade sem um referencial claro, que indique que caminhos seguir” (AUDI, 2006, p. 8).
Como observamos em outro momento do texto (na análise do referencial teórico), a dificuldade nossa em captar a concepção/conceituação de adolescência nessa dissertação decorre, sobretudo, da não explicitação clara de uma posição. Para encerrar este tópico sugerimos três aspectos compartilhados nas quatro dissertações:
o foco das análises consiste, sobretudo, ou mesmo exclusivamente, em buscar o que é a adolescência e não como se concebe a adolescência. Isto é, as dissertações parecem estar em busca de uma definição que explique o que é a “adolescência” e não a(s) concepção(ões) de adolescência que circulam pela ou dominam na sociedade brasileira contemporânea;
o tema/conceito adolescência parece-nos subsidiário ao tema trabalho. Isto é, o tema trabalho parece ter recebido maior atenção nas dissertações. A contagem de palavras parece sustentar esta observação, conforme pode-se notar no quadro 22;
nenhuma das dissertações foi em busca da concepção de adolescência, da análise sobre a posição da adolescência na vida brasileira, a partir da fala dos(as) entrevistados(as). Isto é, os roteiros de entrevista não instigaram os(as) entrevistados(as) a falarem acerca de suas concepções sobre adolescência;
notamos um descompasso entre os pronunciamentos referentes à importância do social, do histórico, do contexto e a caracterização bastante pobre ou reduzida dos(as) adolescentes entrevistados(as), conforme apresentado no tópico anterior.
Quadro 22 - Frequência de termos localizados nas dissertações analisadas. Audi (2006) Bonfim (2011) Macêdo (2006) Pereira (2001)
Trabalho 202 252 498 355 Escola/Educação 104 72 37 55 Pai 99 8 2 52 Mãe 84 29 1 80 Família 45 16 34 25 Adolescência 37 15 50 4 Dissertações Categorias
No próximo item aprofundaremos a discussão analisando o vocabulário prevalente nas dissertações, sobre essa etapa da vida.
Vocabulário
Conforme enunciado no tópico sobre procedimentos, adotamos várias vezes, na pesquisa, o instrumento localizador de palavras e que foi empregado em diferentes partes desta dissertação. Aqui, apresentaremos e discutiremos os resultados em dois momentos: para caracterizar os termos privilegiados para denominar essa etapa da vida; para levantar a preponderância de termos associados a temas habitualmente envolvidos na literatura sobre adolescência.
Quadro 23 - Informações seletas sobre idades e distribuição de frequência de termos localizados para se referir à etapa da vida “adolescência” nas dissertações analisadas.
Lembretes 17 e 18 (entrevista) 15 a 21 (questionário) Palavra-chave etapa Termo no título Termos N % N % N % N % Adolescente 12 5,2 6 2,4 151 27 50 17,9 Adolescentes 28 12 7 2,8 311 55,5 98 37 Adolescência 37 15,9 15 6 50 8,9 4 1,4 Adolescências 1 0,4 0 0 2 0,4 0 0 Jovem 31 13,3 69 27,5 5 0,9 30 10,7 Jovens 108 46,3 148 59 31 5,5 80 28,6 Juventude 9 3,9 6 2,4 10 1,8 13 4,6 Juventudes 0 0 0 0 0 0 2 0,7 Puberdade 7 3 0 0 0 0 3 1,1 Puberdades 0 0 0 0 0 0 0 0 Púbere 0 0 0 0 0 0 0 0 Púberes 0 0 0 0 0 0 0 0 Total 233 100 251 100 560 100 280 100 Adolescente Adolescente
Adolescência Jovens Adolescentes Adolescentes
Bonfim (2011) Macêdo (2006) Pereira (2001)
Idades dos sujeitos 17 e 18 16 a 19 16 a 20
Adolescentes Adolescência
Categorias Dissertações
Audi (2006)
Os dados sistematizados no quadro 23 resistem a uma interpretação que ofereça coerência à sua distribuição. Assim, conforme apontado na apresentação de resumos e na análise das referências bibliográficas, notamos afinidades eletivas entre as dissertações de Bonfim (2011), Pereira (2001) e Macêdo (2006). Porém, tais afinidades não se reproduzem na frequência com a qual foram usados os termos relacionados a essa etapa de vida. Por outro lado, a maior proximidade entre a idade dos(as) entrevistados(as) que se observa nas dissertações de Audi (2006) e Bonfim (2011) parecem ter aproximado, também, a preferência pelo uso dos termos jovem(s) e juventude(s). Por fim, puberdade(s) foi termo pouco encontrado e púbere(s) ausente. Comentaremos, a seguir, dissertação por dissertação.
A dissertação de Audi (2006) usou adolescência no título, adolescentes entre as palavras-chave, os(as) entrevistados (as) tinham entre 17 e 18 anos, o termo jovem(s) predominou sobre adolescente(s), mas adolescência predominou sobre juventude.
Na dissertação de Bonfim (2011) notamos: o uso de jovens no título e adolescência entre as palavras-chave; os(as) entrevistados(as) tinham entre 17 e 18 anos e os sujeitos que responderam ao questionário, entre 15 e 21 anos; o termo jovem(s) prevalece sobre adolescente(s) e, do mesmo modo que na dissertação de Audi (2006), adolescência(as) prevalece sobre juventude(s).
Por outro lado, as dissertações de Pereira (2001) e Macêdo (2006) se aproximam por privilegiarem o uso do termo adolescente(s), em detrimento de jovem(s), particularmente, no texto de Macêdo (2006). Ambas incluíram o termo adolescente no título, bem como entre as palavras-chave e as idades dos(as) entrevistados(as) se aproximaram tendo como limite inferior 16 anos e superior 19 anos Macêdo (2006) e 20 anos Pereira (2001).
A presença predominante do termo adolescência pode ser confrontada a certo estranhamento, no campo da psicologia, com as observações de Marília Sposito (2009), no estado da arte que coordenou referente à literatura acadêmica brasileira sobre juventude. Assim, em o Estado da Arte sobre juventude na pós-graduação
brasileira: educação, ciências sociais e serviço social (1999-2006), ao justificar a não
inclusão das áreas de psicologia, ciências da comunicação e saúde coletiva no rol das disciplinas e programas recenseados informou ter privilegiado aquelas que “na formulação de seus apoios teóricos” tem uma “dominante social” com as áreas investigadas no campo das ciências humanas, educação e ciências sociais e ciências sociais aplicadas (serviço social).
Certamente, outras áreas têm apresentado produção significativa sobre o tema, como a Psicologia, por sua tradição adquirida nos estudos sobre a adolescência, as Ciências da Comunicação e a Saúde Coletiva. No entanto, a investigação realizada privilegiou apenas a produção dessas três áreas, considerando como eixo delimitador os estudos que contemplem, a formulação de seus apoios teóricos uma dominante social [...] (SPOSITO, 2009, p. 11, grifo da autora).
Talvez a justificativa tenha sido apressada, posto que outras áreas de conhecimento, cujos enfoques teóricos são predominantemente teorias sociais (como a história, a economia ou a política) não foram englobadas no estado das artes.
As discussões sobre os dados contidos no quadro, aparentemente, denominar adolescente(s) de jovem(s) parece estar mais associado à idade da pessoa do que à área de conhecimento. Na psicologia, a tendência, possivelmente, seja de que um conjunto de jovens não apele pelo substantivo juventude, mas, preferencialmente, adolescência.
O uso frequente do termo jovem, das três dissertações, sustenta com ênfase a observação efetuada no tópico sobre referências bibliográficas referente à ausência de diálogo com o campo de estudos da juventude.
Além de não conseguirmos encontrar uma proximidade no uso preferencial dos termos jovem(s) ou adolescente(s) conforme as proximidades eletivas anteriormente assinaladas entre as dissertações de Bonfim (2011), Macêdo (2006) e Pereira (2001): Macêdo (2006) privilegia adolescente(s); Bonfim (2011) privilegia jovem(s); Pereira (2001) usa um pouco mais o termo adolescente(s) e jovem(s).
Ou seja, a não ser a afirmação de que adolescência constitui uma construção sócio-histórica, as idades dos sujeitos entrevistados, as concepções explicitadas e o vocabulário usado indicam um campo de estudos bastante fluido nos aspectos assinalados.
3.2.6 Concepções de trabalho apreendidas nas dissertações analisadas
Uma atenção mais acirrada exigiu a análise de concepções de trabalho captadas nos textos que compõem o corpus, porque para elas, diferentemente do que observamos para a concepção de adolescência, as dissertações mesclam, em determinados momentos, vozes de autores às dos sujeitos entrevistados(as). Isto pode constituir uma armadilha no sentido de desfocar a análise, retirando-a (ou mesclando-a) do foco exclusivo “na dissertação” para contemplar, também, a “voz” dos(as) adolescentes. Portanto, deixamos claro que nosso foco analítico incide sobre a concepção de trabalho que captamos a partir da “voz” de seus(as) autores(as), excluindo, portanto, uma eventual interpretação ou análise direta da “voz” dos(as) adolescentes entrevistados(as).
O trabalho parece constituir o foco principal das dissertações sobrepujando mesmo o tema adolescência, como se pode perceber pela contagem de vezes que esses termos foram localizados, via “localizador na barra de ferramentas” do Acrobat
Reader.
Quadro 24 - Frequência dos termos adolescência e trabalho nas dissertações analisadas.
Trabalho Adolescência Trabalho/Adolescência 5,4 16,8 9,9 7,1 355 37 15 50 50 Categorias 202 252 498 Dissertações
Assim, em Bonfim (2011), o termo trabalho foi localizado 16,8 vezes a mais que o termo adolescência; em Macêdo (2006) a relação é de 1 para 9,9 vezes; em Pereira (2001), a relação é de 1 termo adolescência para 7,1 vezes de localização do termo trabalho; em Audi (2006) encontramos a menor distância entre ambos termos, isto é, um termo adolescência localizado para 5,4 vezes o termo trabalho20.
Os termos “trabalho”, ou seus equivalentes, aparecem em todas as partes significativas da dissertação, ou seja, no título, nas palavras-chave, conforme mostra o quadro a seguir.
Quadro 25 - Informações seletas relacionadas a trabalho nas dissertações analisadas.
Audi (2006) Bonfim (2011) Macêdo (2006) Pereira (2001)
Título "mundo do trabalho" "sentidos do trabalho" "sentido da formação para o trabalho"