Development and testing of FITCT on phenotype and cell tracking

Em nome da urgência de se atender à determinação do artigo 210 da Constituição Federal de 1988 que demanda a definição de conteúdos mínimos para o

ensino fundamental, ocorre a implementação da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), realizada pelo Ministério da Educação e Desporto (MEC) e encaminhada, no início de 1996, às/aos professoras/es do ensino fundamental. Este assunto, devido à sua complexidade, não demorou muito a se transformar em debate nacional, sendo levantadas questões sobre a estratégia utilizada na sua elaboração, bem como sobre as concepções pedagógicas inspiradoras desse documento.

Segundo Moreira (1996), existem muitas críticas a serem feitas aos PCN. Destaca-se dentre elas, a argumentação de que professores da escola pública e das universidades não foram incluídos na elaboração deste documento, ficando sob a responsabilidade de professores fundamentalmente ligados à Escola da Vila-S.P. Ressalta-se, também, que a experiência de fato inspiradora dos Parâmetros foi a espanhola, sendo o professor César Coll transformado no principal consultor do trabalho. Além disso, questiona-se hegemonia do Construtivismo na proposta e a não contemplação de outras teorias e possibilidades para o ensino.

Nesse contexto, cabe-nos questionar como os professores receberam esta medida e principalmente, perguntar como eles estão vivenciando esta imposição epistemológica. O presente projeto se propõe a buscar resposta a esta questão.

A vantagem de obter as informações dos professores é que poderão apontar caminhos, tais como fundamentação para a formação inicial e continuada destes; resgate do seu saber profissional e valorização do seu fazer bem-sucedido. Além disso, poderão ajudar a ampliar as reflexões sobre a proposta (PCN), no momento de uma possível revisão.

Segundo Cury (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais seriam uma extensão da política educacional que sempre esteve envolvida com a questão federativa e com a participação dos membros federados. A questão federativa se institui pela modalidade da República Constitucional desde 1889. No caso da educação escolar de ensino fundamental, estabeleceu-se toda uma tradição jurídica que, desde o Ato Adicional de 1834, é atribuída aos membros federados, sendo os estados e municípios responsáveis pela administração e gestão desse serviço público. Devido a toda uma situação lastimável do ensino primário nos estados, buscou-se muito a obtenção do apoio da União. A Revolução de 30 impôs, por decreto, que o

Conselho Nacional firmasse “diretrizes gerais” para o ensino primário e estas, com o avanço dos anos, juntamente com Programas Mínimos, se sintetizaram na concepção de “Núcleo Comum” dos currículos nacionais. Através da Constituição Federal de 1988, a idéia de “diretrizes gerais” adequáveis aos currículos nacionais foi constituída, cabendo à União a tarefa de determinar, limitar e estabelecer estes conteúdos mínimos que indicam, de um lado, o processo ensino/aprendizagem que se realiza na relação pedagógica e, de outro, o que compete aos entes federados.

A partir das determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, que consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e em particular, para o ensino fundamental, ocorre a organização curricular. Reafirma-se, desse modo, o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola, na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal. (Brasil/Secretaria de Educação Fundamental,1997).

“Uma proposta concreta de Parâmetros Curriculares Nacionais deveria ter sido encaminhada sem pressa e com diálogo. Sem pressa, a fim de que a necessária administração eficiente não se converta em posturas verticais, sobretudo no que se refere à formação de professores. Com diálogo, a fim de que a pluralidade de setores competentes no assunto, possa suscitar, pelo debate, um razoável consenso, em torno da questão tão fundamental para ato pedagógico e para um federalismo democrático.” (Cury, 1996, p. 17)

O parecer geral da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd, 1996), encaminhado ao MEC, cujo conteúdo foi resultado de consulta feita por essa entidade aos seus pesquisadores associados, lamenta que na primeira etapa de elaboração dos PCN não tenha sido utilizada a grande experiência de especialistas e grupos significativos envolvidos com currículo. Nesse sentido, Moreira (1996) questiona o por quê das instituições científicas e as universidades não serem chamadas a dar suas opiniões nos primeiros momentos do trabalho. A experiência do Grupo de Trabalho de currículo da ANPEd que vem há bastante tempo, estudando e debatendo a questão, não foi aproveitada.

Tendo em vista a busca de transformações na Educação, os PCN surgiram numa tentativa de oferecer novos caminhos ao processo de ensino e aprendizagem. Foram definidos como uma proposta que teria a finalidade de orientar as várias

políticas educacionais presentes nas diferentes regiões do país e de favorecer a melhoria e qualidade da Educação, visando também o desenvolvimento de alunos como cidadãos conscientes, participativos e reflexivos, adaptados à realidade e às solicitações do mundo atual. Representariam, então, um referencial para a Educação Fundamental, proporcionariam reflexões sobre currículos estaduais e municipais; contribuiriam para a melhoria da qualidade de ensino; possibilitariam discussões e pesquisas e subsidiariam a participação de técnicos em Educação e professores de um modo geral.

“O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve início, a partir do estudo de propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiência de outros países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações.” (Brasil/SEF, 1997, p. 17)

A Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FACED/UFRGS, 1996, p. 231), no seu parecer sobre os PCN, alerta que, por se tratar de um texto de política educacional, se configura uma situação problemática, pois este “tende a construir seu próprio objeto, a criar seus próprios efeitos de verdade, tornando difícil para o/a leitor/a tomar distância e fazer as perguntas que precedem ao estabelecimento de seu específico regime de verdade.”

Para Azanha (2001), os PCN mostram-se como uma nova reforma do ensino fundamental brasileiro, com consideráveis conseqüências na formação e no aperfeiçoamento dos professores, na revisão de livros didáticos, dentre outras. Devido à grande repercussão dessas diretrizes no meio educacional, esse autor analisa alguns argumentos dessa iniciativa do MEC.

“Um desses argumentos parte do estudo comparativo das propostas curriculares estatuais e municipais elaboradas a partir da década de 80 e vigentes ainda. Essas propostas, nos termos dos PCN, compõem um quadro nacional confuso, fragmentado, com diferentes níveis de elaboração e de justificação que dificultaria uma política global de melhoria do ensino fundamental. Para justificar a necessidade de superação dessa situação, foi feita uma descrição das principais tendências pedagógicas que convivem no Brasil desde a década de 30. Além disso, os PCN ainda fazem referência à presença nos últimos anos da Psicologia Genética.” (Azanha, 2001, p. 24)

Para esse autor, é claro que a proposta dos PCN defende que não valeria a pena uma ação corretiva e reorientadora das várias tendências estaduais e municipais que

há bastante tempo vêm se empenhando para consolidar orientações pedagógicas de seus respectivos sistemas. “O que se propõe é uma substituição radical do que já existe por uma nova ordenação curricular.” (Azanha, 2001, p. 25)

Como já mencionado, a principal influência na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais é o “Construtivismo” , tal como se pode conferir na citação abaixo:

“A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. O que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento. A busca de um marco explicativo que permita resignificar a unidade entre ensino e aprendizagem, além da criação de novos instrumentos de análise, planejamento e condução da ação educativa na escola, tem se situado, atualmente, para muitos dos teóricos da educação, dentro da perspectiva construtivista que é configurada por uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem. A configuração do marco explicativo construtivista para os processo de educação escolar deu-se, entre outras influências, a partir da psicologia genética, da teoria-sociointeracionista e das explicações da atividade significativa. Vários autores partiram dessas idéias para desenvolver e conceitualizar as várias dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à educação. A abordagem construtivista integra, num único esquema explicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual e à pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à interação social.” (Brasil/SEF, 1997, p. 44 - 51, grifo nosso)

Vários autores apontam um viés psicologizante na fundamentação dos PCN. A perspectiva teórica que existe no documento introdutório é a da Psicologia e a da Psicopedagogia. As perspectivas históricas, antropológicas, sociológicas e políticas não se encontram bem fundamentadas, ou seja, tiveram um papel secundário, sendo utilizadas de forma segmentada e, por vezes, inadequada. O documento adota claramente uma concepção psicológica para sua proposta, mais conhecida como construtivismo. (ANPEd, 1996; FACED/UFRGS,1996)

“Os autores do texto introdutório dos PCN assumiram um claro compromisso com a concepção construtivista de aprendizagem e ensino, mas o caráter sintético da exposição dificulta, algumas vezes, a percepção de importantes implicações desse comprometimento. A preocupação de elaborar um texto destinado a amplas discussões pelo magistério acabou conduzindo a afirmações simplificadas cujo significado é de difícil apreensão principalmente para o não especialista (...).” (Azanha, 2001, p. 27)

Para esse autor ainda, as teorias psicológicas sobre a aprendizagem e ensino constituem, no documento dos PCN, a matriz para a elaboração das diretrizes de um

projeto curricular, embora surjam algumas colocações, sem maior relevância, à cultura, à função social da escola e às relações interpessoais. Não se questiona a presença da Psicologia na elucidação de alguns pontos sobre o ensino, “mas a sua prioridade em matéria das diretrizes curriculares”. Especialistas em outras áreas, como sociologia, história, antropologia, arte, etc., poderiam ter sido convidados para debaterem este assunto. “A tônica dos PCN é psicologizante num assunto que nem mesmo pode ser reduzido a uma questão científica (...).” (Azanha, 2001, p. 28)

Outra questão levantada por esse autor parece trazer importantes informações sobre o documento introdutório dos PCN.

“O texto introdutório dos PCN, apesar de em muitas passagens fazer referência à necessidade de discussões e ao caráter não impositivo da proposta curricular, de fato não oferece concepções alternativas para a discussão, e até as deprecia, mas expõe e privilegia uma concepção. Na parte intitulada fundamentos psicológicos, há a clara e sumária adesão a uma concepção de aprendizagem e de ensino, a uma concepção de conhecimento, e o seu encaminhamento de uma maneira impositiva (...).” (Azanha, 2001, p. 29, grifo do autor)

Para concluir, esse autor ressalta que, a partir do momento que o MEC organizou a elaboração de diretrizes curriculares nacionais “declaradamente comprometidas com uma particular concepção pedagógica, desrespeitando assim o princípio do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, fixado no Art. 206 da atual Constituição”, houve uma diminuição de autonomia de estados e municípios. Alerta ainda que, sem atentar para a exigência constitucional de pluralismo, é provável que “a proposta dos PCN possa, na prática, nos seus vários desdobramentos até a sala de aula, chegar aos professores como imposição e não como algo a ser discutido e eventualmente modificado ou substituído.” (Azanha, 2001, p. 30)

Outro autor que faz uma crítica muito relevante sobre esse assunto é Duarte (2001) que aponta o construtivismo como a fundamentação teórica dos PCN. Para ele, os termos empregados são característicos do discurso construtivista no Brasil, buscando ainda demonstrar que tal concepção aparenta proximidade com as concepções pedagógicas críticas. Afirma ainda que o texto dos PCN faz descaso de várias tendências pedagógicas vigentes desde a década de 30, reduzindo-as somente ao que cada uma tem a oferecer para a proposta atual.

“O principio metodológico básico de César Coll que, dito de forma clara, nada mais é do que a liberdade que esse autor concede a si mesmo, de extrair das várias teorias o que lhe pareça mais útil, jogando fora o resto da teoria e interpretando como bem lhe aprouver a parte que foi recortada. Para fazer este escandaloso pragmatismo passar por uma concepção crítica e de vanguarda, os redatores dos PCN não economizaram no procedimento de acrescentar jargões pseudopolitilizantes ao discurso de César Coll, normalmente bastante asséptico. E encontraram no Construtivismo a grande superação do confronto entre abordagens psicologizantes e politizadoras (...). Assim, de acordo com o estilo de César Coll, os PCN adotam como referencial teórico um construtivismo eclético, que incorpora expressões e conceitos de diversas correntes psicológicas e educacionais, como Piaget, Vigotski, Ausubel, e outras, fazendo-se passar por uma grande síntese e, dessa forma seduzir educadores defensores das mais diversas idéias, na direção da realização do sonho de Fernando Becker [...] para quem o construtivismo poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências do pensamento educacional.” (Duarte, 2001, p. 58)

A partir de uma citação dos PCN, o autor analisa a maneira pela qual o construtivismo é definido no documento introdutório.

“O construtivismo é apresentado como uma perspectiva que superaria a unilateralidade das concepções pedagógicas centradas no ensino e no professor. Essa, aliás, sempre foi uma estratégia empregada pelos construtivistas na difusão do construtivismo no Brasil, isto é, a de apresentá-lo como o único caminho para pensar-se a educação de uma forma que considerasse o aluno e a sua atividade mental. O construtivismo sempre apresentou-se no Brasil com se estivesse trazendo idéias inteiramente novas para a educação, não assumindo sua filiação ao movimento escolanovista. Nesse aspecto, os construtivistas brasileiros não foram fiéis ao mestre J. Piaget, pois este nunca escondeu que considerava sua perspectiva, no terreno epistemológico e psicológico, com os chamados “métodos ativos” da Escola Nova.”

(Duarte, 2001, p. 59)

Outro ponto destacado por Duarte (2001) é que César Coll defende um “marco psicológico para o currículo escolar”, um conjunto eclético (apesar de dizer que busca evitar o ecletismo) e pragmático de princípios psicopedagógicos.

“Consideramos precário o critério adotado por César Coll e, em sua esteira, pelos redatores dos PCN, para caracterização do que seja o construtivismo. Este seria constituído, segundo tal critério, por um grupo de teorias psicológicas muito distintas e até conflitantes em pontos fundamentais, mas que possuiriam alguma coisa em comum, a defesa da importância da atividade construtiva do aluno nas aprendizagens escolares.” (Duarte, 2001, p. 61, grifo do

autor)

Esta idéia já foi defendida pelo movimento escolanovista, então, “não constitui uma inovação introduzida no ideário pedagógico pelo construtivismo.” (Duarte, 2001, p.61)

Para Piaget, a novidade da Escola Nova residira na fundamentação psicológica, científica, do postulado acerca do caráter ativo do educando. Para César Coll, o principal unificador de distintas correntes da psicologia educacional, que as tornaria todas integrantes do construtivismo, seria a defesa do papel construtivo do aluno.” (Duarte, 2001, p. 62)

A partir dos aspectos citados anteriormente, Duarte (2001) aborda algumas questões importantes sobre o assunto.

“O que efetivamente diferencia as proposições educacionais do construtivismo das idéias defendidas pelo movimento escolanovista? Parece que para o próprio Piaget essa diferença não existia. Seria o construtivismo apenas uma espécie de atualização da Escola Nova? De qualquer forma, se concordamos com Piaget que a defesa do caráter ativo do aluno é tão velha quanto os clássicos da pedagogia, e se a defesa desse princípio foi empregada por César Coll para definir o construtivismo, só nos resta perguntar então: quem não é construtivista? (...). Com um critério tão vago e impreciso, as portas estão escancaradas para todo tipo de ecletismo e o único critério para recortar esta ou aquela idéia deste ou daquele autor e depois formar uma grande colcha de retalhos é o pragmatismo que, como é sabido, tão bem caracteriza o ideário neoliberal (...).” (Duarte, 2001, p. 62)

Para a ANPEd (1996), apesar das críticas e sugestões feitas no seu parecer sobre os PCN, acredita-se que

“a iniciativa do MEC, ao propor os PCN representaram um aspecto extremamente importante das reformas educacionais previstas para o ensino fundamental. Como tal, deve ser objeto de análise cuidadosa e de debate amplo, não só entre especialistas, como também em outras esferas da sociedade.” (ANPEd, 1996, p. 92)

As condições de trabalho, as exigências quanto à formação dos professores devem ser refletidas mesmo antes dos PCN, se de fato a intenção for a qualidade na educação básica. O desejo político é que esta proposta não seja mais uma, dentre outras, que vêm para sustentar e fortalecer o que está aí. “Afinal, em que mesmo poderá mudar a escola com a chegada dos PCN? Parece-nos que basta de novas roupagens para velhas práticas políticas em educação no Brasil.” (Ávila & Moll, 1996, p. 252)

Cury (1996) conclui que uma discussão sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais não pode ignorar a necessidade de se fazer uma radiografia e uma auscultação da realidade multifacetada da escola pública brasileira, nem o dever cabível ao Executivo Federal em efetivar o mandamento constitucional do art. 210. A educação nacional só tem a ganhar na medida em que possa assinalar um caminho diferenciado para a sua democratização e para a democratização da sociedade brasileira.