Det reviderte klassiske direktivet

3.3.1 A SBEM

A Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) reúne 15 Grupos de Trabalho (GT), dos quais temos destacado o GT – 08: Avaliação em Educação Matemática, visto o interesse desta investigação. O grupo tem como objetivo “reunir pesquisadores e/ou grupos de pesquisas que discutam questões teórico-metodológicas emanadas da interrelação entre duas áreas de conhecimento: Avaliação Educacional e Educação Matemática”. (SBEM, 2016, s.p.).

O grupo se dedica às pesquisas sobre os processos avaliativos que ocorrem nas instituições escolares, principalmente, a avaliação da aprendizagem matemática compreendida como processo formativo nos diferentes níveis de ensino e pesquisas sobre as avaliações em larga escala.

Atualmente, a coordenadora do GT – 08 é a Profa. Dra. Maria Isabel Ramalho Ortigão, professora adjunta da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (FEBF), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Suas pesquisas situam-se nos campos da

Educação e da Educação Matemática, com ênfase em Avaliação de Sistemas e Programas Educacionais, Avaliação, Currículo e Desigualdades Educacionais.

O vice-coordenador do GT – 08 é o Prof. Dr. João Ricardo Viola dos Santos, professor adjunto do Instituto de Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Seus principais interesses de pesquisa são: Formação de Professores, Avaliação em Matemática e Educação a Distância.

3.3.2 Eventos da Educação Matemática

Um importante evento que reúne pesquisadores da Educação Matemática é o Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM), promovido pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). Esse Seminário tem o intuito de promover o intercâmbio entre os grupos de diferentes países, cujas pesquisas correspondem à área da Educação Matemática. É uma oportunidade de divulgação das pesquisas brasileiras e de encontro de pesquisadores da área. O SIPEM reúne pesquisadores brasileiros e estrangeiros, sendo uma forma de conhecer os estudos em educação matemática que são realizados em outros países e formar grupos integrados de pesquisa que congreguem pesquisadores de outros países, possibilitando, assim, o avanço das pesquisas no Brasil.

Para seu planejamento e execução, o SIPEM conta com a colaboração dos GTs da SBEM. Em sua última edição, em Pirenópolis – GO, os trabalhos correspondentes ao GT – 08 foram divididos em três temáticas: avaliação como prática de investigação, avaliação externa, e avaliação e formação de professores.

Dentre as metas e previsões de ações do GT – 08 para o período 2016 – 2018, constam: manutenção de um canal permanente de discussão; consolidação e ampliação do grupo; promoção de reuniões anuais; disponibilização de artigos; publicação de um livro dos trabalhos apresentados no VI SIPEM; interlocução de diferentes GT; discussão sobre a elaboração de um projeto a ser desenvolvido em diferentes regiões, criando uma rede de pesquisa; realização de um fórum de avaliação e educação matemática com contribuição de pesquisadores portugueses; publicação de uma edição temática em uma revista da área de educação matemática5_.

5 _{Edital para o número temático “Avaliação e a sala de aula de matemática”, aberto para submissão de}

01/02/2017 a 30/04/2017, indica que a publicação será no 2º semestre de 2017. <http://www.sbem.com.br/revista/index.php/emr> . Acesso em 31/01/2017.

3.4 Em síntese

Além dos grupos de pesquisa cujo tema específico é a avaliação educacional, outros grupos de estudo sobre educação matemática também contribuem para a temática “avaliação educacional”, como, por exemplo, o grupo no qual esta pesquisa foi desenvolvida (Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática – GEM/UFSCar), que não tem esse tema como foco principal. Grupos específicos sobre avaliação podem ser encontrados em todas as regiões do Brasil, o que reforça a ideia discutida no VI SIPEM de criar uma rede de pesquisa, contando com a contribuição de pesquisadores de vários estados.

Compreendemos que a realização das metas estipuladas no VI SIPEM consolidará o grupo e será uma possibilidade de ampliação do campo de estudos na área de avaliação educacional e educação matemática. Dessa forma, os estudos e inovações na área da avaliação educacional serão acessíveis não só para pesquisadores, mas também para estudantes de graduação, de pós-graduação e professores do Ensino Básico ao Ensino Superior.

A partir das temáticas de avaliação estudadas pelos grupos citados, percebemos que as avaliações externas têm centralidade em muitos estudos e produções, sendo que tais pesquisas são utilizadas como referenciais para compreender o objetivo principal dessas avaliações, que é fornecer informações sobre o rendimento dos alunos e, assim, subsidiar a implementação de políticas que visem a melhoria do ensino público. Essa observação é complementada pelo resultado da busca no banco de teses e dissertações da CAPES, que revelou que, dos 14 trabalhos lidos, 11 abordam as avaliações externas.

A revisão das teses e dissertações do banco da CAPES não apresentou nenhum trabalho que investiga quais as práticas de professores e dos gestores estão relacionadas ao IDEB de uma escola que está acima da média municipal, que é o tema central desta pesquisa. No entanto, um dos elementos que motivaram o desenvolvimento dessa temática diz respeito à hipótese de que não há clareza sobre os objetivos das avaliações externas e internas, e o trabalho de Cola (2015) apresentou um indício de que essa hipótese é verdadeira.

4 A prática docente no contexto da avaliação educacional

A avaliação educacional, segundo a concepção apresentada neste trabalho, é considerada como sendo um processo subjetivo. Subjetivo porque envolve outras concepções do professor além do conceito do que é avaliação. Ao avaliar, o professor não leva em consideração somente a aprendizagem que ocorre na sala de aula, mas surgem outros elementos que permeiam esse processo, como, por exemplo, a mobilização do aluno, aspectos sociais e culturais e as próprias experiências do professor.

Segundo Tardif (2010),

... o saber docente não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa a identidade deles, com sua experiência de vida e com sua história profissional, com suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (TARDIF, 2010, p.11)

Tardif (2010) complementa que o saber do professor depende das condições concretas em que se realiza, como o espaço escolar, e da sua própria personalidade e experiência, podendo ser compreendido como uma interação entre aspectos cognitivos inerentes ao ser humano e as interações sociais que são vivenciadas. O saber docente é definido por Tardif (2010) como sendo “um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, dos saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (p. 36).

Conforme as definições de Tardif (2010), o saber profissional é o saber adquirido nas instituições de formação; o saber disciplinar são as disciplinas propriamente ditas, cursadas no período de formação; o saber curricular corresponde aos saberes definidos pela instituição escolar, a aplicação dos programas escolares, por exemplo; por fim, os saberes experienciais são aqueles adquiridos durante o exercício da profissão.

O saber experiencial é considerado por Tardif (2010) como o único saber produzido pelo professor, pois só surge quando o professor se depara com as situações que ocorrem na sala de aula, na troca de experiências e informações com os pares e no compromisso com as normas e exigências da escola.

Cotidianamente, os professores partilham seus saberes uns com os outros através do material didático, dos “macetes”, dos modos de fazer, dos modos de organizar a sala de aula, etc. Além disso, eles também trocam informações sobre os alunos. (TARDIF, 2010, p. 52)

A partir do excerto acima, inferimos que o professor compartilha seus saberes experienciais não apenas em um contexto formal, mas nas ações do dia a dia. Pode-se considerar, a partir da concepção de Tardif (2010), que os saberes do professor provêm, também, de sua condição social e de experiências escolares vivenciadas por ele. Segundo o autor,

Ao agir, o professor se baseia em vários tipos de juízos práticos para estruturar e orientar sua atividade profissional. Por exemplo, para tomar uma decisão, ele se baseia com frequência em valores morais ou normas sociais; aliás, uma grande parte das práticas disciplinares do professor se baseia em juízos normativos relativos às diferenças entre o que é permitido e o que é proibido. Para atingir fins pedagógicos, o professor também se baseia em juízos provenientes de tradições escolares, pedagógicas e profissionais que ele mesmo assimilou e interiorizou. Ele se baseia, enfim, em sua “experiência vivida” enquanto fonte viva de sentidos a partir do qual o próprio passado lhe possibilita esclarecer o presente e antecipar o futuro. (TARDIF, 2010, p. 66)

Assim como as diversas práticas do professor são permeadas por concepções que provêm das suas interações sociais, dos seus saberes adquiridos e das suas experiências vivenciadas, entendemos que o saber avaliar também faz parte do saber do professor. E ainda, esse saber avaliar está condicionado, principalmente, às experiências avaliativas vivenciadas por ele no período em que cursou a Educação Básica, pois, conforme Hoffmann (2005), a avaliação educacional é abordada nos cursos de formação de forma descuidada ou desarticulada da realidade.