Este capítulo, centrado no desenvolvimento profissional do professor, inclui três pontos. O primeiro incide no conceito de desenvolvimento profissional. O segundo na promoção deste processo, sendo aqui dada particular atenção ao papel do professor, às várias modalidades, em geral, e a programas de desenvolvimento profissional, em particular, e à mudança do professor. O terceiro ponto é dedicado à avaliação do desenvolvimento profissional.
O conceito de desenvolvimento profissional
No campo da educação, a utilização do termo desenvolvimento profissional é recente. Este aspecto poderá ser justificado pelo facto de, até aos anos 70, a formação inicial ser tida como suficiente para o desempenho da profissão e o professor ser visto como um mero transmissor de conteúdos disciplinares, aplicando, para a aprendizagem dos alunos, técnicas e estratégias adquiridas. Contudo, ao longo dos tempos e de forma gradual, esta ideia foi sendo alterada (Guimarães, 2005a). Como afirma Marcelo (1992), não se deve pretender que a formação inicial ofereça ―produtos acabados‖, deve antes ser encarada como a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional.
Perez (1999), tendo em conta que o professor de Matemática é o principal mediador entre os conhecimentos matemáticos produzidos e os alunos, e um dos grandes responsáveis por possíveis transformações tanto na escola como na sociedade, reconhece que a formação clássica do professor, tanto a inicial como a
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contínua, necessita ser transformada e concebida na perspectiva de desenvolvimento profissional. No mesmo sentido, Ponte (1995) considera o termo desenvolvimento profissional como o mais adequado, em virtude das constantes mudanças da sociedade actual e, consequentemente, das responsabilidades que são exigidas à escola:
A introdução deste conceito [desenvolvimento profissional] representa uma nova perspectiva de olhar os professores. Ao se valorizar o seu desenvolvimento profissional, eles deixam de ser vistos como meros receptáculos de formação passando, pelo contrário, a ser tidos como profissionais autónomos e responsáveis com múltiplas facetas e potencialidades próprias. (p. 195)
Imbernón (1994), por seu turno, aponta os aspectos que o desenvolvimento profissional deve incluir:
─ a formação do professor, tanto a inicial como a permanente, como um processo dinâmico e evolutivo da profissão e função docente;
─ uma atitude de constante aprendizagem por parte dos professores, sobretudo das aprendizagens relacionadas com a escola;
─ os processos que melhoram o conhecimento profissional, as capacidades e as atitudes dos profissionais da comunidade escolar, afectando, portanto, as equipas de gestão, o pessoal não docente e os professores.
É aqui evidente a associação entre formação e desenvolvimento profissional, o que o próprio autor justifica dizendo tratar-se ―de ver a formação como uma aprendizagem constante, aproximando-a ao desenvolvimento de actividades profissionais e à prática profissional e a partir dela‖ (Imbernón, 1994, p. 11). Todavia, na opinião de Imbernón (2002), é importante clarificar os conceitos de formação e desenvolvimento profissional, uma vez que frequentemente se empregam estes conceitos como sinónimos e, por vezes, se efectua uma total equiparação entre formação permanente e desenvolvimento profissional. Para este autor, se aceitarmos tal similitude estamos a considerar o desenvolvimento profissional do professor de uma forma muito restrita, já que significaria que a formação é a sua única via de desenvolvimento profissional. Na sequência desta ideia, conclui que ―a formação é um elemento importante do desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez não o decisivo‖ (p.19).
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Ponte (1998) considera que a própria concepção de formação de professores sofreu alterações ao longo do tempo, adiantando que, por isso, vários autores preferem falar de desenvolvimento profissional do professor, indicando diversos contrastes entre as lógicas da formação e do desenvolvimento profissional:
─ a formação está muito associada à ideia de ―frequentar‖ cursos, enquanto que o desenvolvimento profissional ocorre através de múltiplas formas, que incluem cursos, mas também actividades como projectos, trocas de experiências, leituras, reflexões, etc.;
─ na formação, o movimento é essencialmente de fora para dentro, cabendo ao professor assimilar os conhecimentos e a informação que lhe são transmitidos, enquanto que no desenvolvimento profissional temos um movimento de dentro para fora, cabendo ao professor as decisões fundamentais relativamente às questões que quer considerar, aos projectos que quer empreender e ao modo como os quer ─na formação atende-se principalmente àquilo em que o professor está em deficit e no desenvolvimento profissional dá-se especial atenção às suas potencialidades;
─ a formação tende a ser vista de modo compartimentado, por assuntos ou por disciplinas, enquanto o desenvolvimento profissional implica o professor como um todo nos seus aspectos cognitivos, afectivos e relacionais;
─ a formação parte invariavelmente da teoria e frequentemente não chega a sair dela, ao passo que o desenvolvimento profissional tende a considerar a teoria e a prática de uma forma interligada.
Imbernón (2002) apresenta, o que chama, uma aproximação ao conceito de desenvolvimento profissional: ―Toda a tentativa sistemática de melhorar a prática laboral, as crenças e os conhecimentos profissionais, com o propósito de aumentar a qualidade docente, investigadora e de gestão‖ (p. 19).
Para Sparks e Loucks-Horsley (1990), o desenvolvimento profissional é definido ―como o processo que melhora o conhecimento, competências ou atitudes dos professores‖ (pp. 234-245), que embora englobando no conceito aspectos similares ao autor anterior, especifica a ideia de processo. Guskey (2000) sublinha a mesma ideia, clarificando, além disso, a função deste processo – a melhoria das aprendizagens dos alunos:
Um conjunto de processos e actividades concebidos para melhorar o conhecimento profissional, as capacidades, e as atitudes dos professores
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para que eles possam, por sua vez, melhorar a aprendizagem dos alunos. Nalguns casos, engloba, também, apreender a reestruturar as estruturas e culturas educativas. (p. 16)
Este autor acrescenta que é importante, para clarificar o conceito de desenvolvimento profissional, adicionar três características a este processo: ser intencional, contínuo e sistémico.
No que respeita ao facto de o considerar um processo intencional, esclarece que o desenvolvimento profissional não é um conjunto de actividades aleatórias que não têm uma direcção clara ou objectivo, é sim um processo deliberado, guiado por uma visão clara dos propósitos e objectivos planeados. São estes objectivos que constituem os critérios através dos quais se seleccionam os conteúdos e materiais, se desenvolvem os processos e procedimentos e se preparam as avaliações. Adianta que, para garantir que os processos de desenvolvimento profissional sejam intencionais, devem ser atendidas as seguintes etapas:
1. Começar por uma definição clara dos propósitos e objectivos, pois é essencial que sejamos explícitos acerca dos objectivos do desenvolvimento, especialmente no que respeita às práticas de sala de aula e de escola que queremos ver implementadas e aos resultados que gostaríamos de atingir em relação aos alunos;
2. Garantir que os objectivos têm valor, no sentido de serem importantes para todos os que estão envolvidos no processo, realçando que relacionar os objectivos do desenvolvimento profissional com os objectivos da escola é um primeiro passo positivo; 3. Definir como devem ser avaliados os objectivos, decidindo o que vai ser aceite como evidência da sua concretização e garantindo que se conseguem analisar, quer os resultados planeados, quer os não planeados.
Quanto à natureza continuada do desenvolvimento profissional, Guskey (2000) refere que o nosso conhecimento está em expansão, da mesma forma que está a crescer a compreensão da forma como os indivíduos aprendem e a compreensão das estruturas e processos que contribuem para ambientes produtivos de ensino. Para se manterem actualizados sobre este novo conhecimento, os professores têm que aprender continuamente ao longo de todo o período da sua carreira. Devem analisar constantemente a eficácia do que fazem, reflectir sobre as suas práticas e fazer modificações quando as coisas não correm bem e explorar continuamente novas alternativas e oportunidades para as melhorar.
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Por fim, para Guskey (2000) o desenvolvimento profissional é um processo sistémico, pois deve integrar o desenvolvimento individual e organizacional, ou seja, deve ser visto não apenas em termos de melhoria individual, mas também em termos de melhoria da capacidade da organização para resolver problemas e da renovação. Adianta mesmo que sem uma abordagem sistémica, as variáveis organizacionais podem dificultar ou impedir o sucesso dos esforços de melhoria individual. Reconhece ainda que o desenvolvimento pessoal é para todos os que estão envolvidos na aprendizagem dos alunos, por exemplo, os pais. Admite, contudo, que ―ver o desenvolvimento profissional como um processo sistémico é uma mudança profunda de opiniões mais tradicionais‖ (p. 21).
Day (2001) apresenta uma definição que vai além da relação do desenvolvimento profissional com a aquisição de destrezas de ensino e de conhecimentos relativos ao conteúdo, ultrapassando, como o próprio autor refere, esses objectivos e reflectindo a complexidade do processo. Assim, adianta que envolve experiências, quer espontâneas, quer conscientemente planificadas, para benefício, directo ou indirecto, do professor ou da escola e que, consequentemente, contribuem para a qualidade da educação na sala de aula. Acrescenta:
É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais. (pp. 20-21)
Ponte et al. (1997) vêm chamar a atenção para os aspectos envolvidos no processo de desenvolvimento profissional, alertando que contempla as práticas lectivas e não lectivas e se relaciona com a didáctica e com a acção educativa em geral:
O desenvolvimento profissional do professor corresponde a um processo de crescimento na sua competência em termos de práticas lectivas e não lectivas, no autocontrolo da sua actividade como educador e como elemento activo da organização escolar. O desenvolvimento profissional diz assim respeito aos aspectos ligados à didáctica, mas também à acção educativa mais geral, aos aspectos pessoais e relacionais e de interacção com os outros professores e com a comunidade extra-escolar. (p. 44)
Lieberman (1994), no conceito de desenvolvimento profissional, ressalva o papel da reflexão sobre a prática e do trabalho colaborativo:
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O conceito de desenvolvimento profissional assume que o professor é um prático reflexivo, alguém com um conhecimento tácito de base, que continuamente constrói sobre aquela base através da pesquisa da prática, repensando e reavaliando constantemente os seus valores e prática, em concertação com os outros. (p. 15)
Num sentido semelhante, Krainer (1996) indica quatro dimensões deste processo: a acção, a reflexão, a autonomia e a colaboração. Aprofundando esta perspectiva, Krainer (2001) e Menezes (2004) indicam zonas de desenvolvimento profissional dos professores funcionando como binómios: conhecimento/prática e colaboração/autonomia, ligados pela capacidade de reflexão, chamando, assim, a atenção para os aspectos centrais do desenvolvimento profissional (conhecimento e a prática) e para o modo como se realiza (colaborativa e autonomamente), acentuando o papel da reflexão na ligação de todos os elementos.
Para Oliveira (1997), o desenvolvimento profissional do professor envolve três dimensões fundamentais que se articulam entre si e se influenciam mutuamente. Acentua a importância da aquisição de conhecimento, da actuação na sala de aula e a própria maneira de ser e de sentir do professor, englobando as relações interpessoais e a motivação para o ensino:
─ uma vertente do saber, que se prende com a aquisição e organização tanto de conhecimentos específicos da área das ciências da educação e da área da especialidade de ensino;
─ uma vertente do saber-fazer, associado ao seu desempenho profissional e que tem a ver com as atitudes face ao acto educativo, com o papel do professor e do aluno e com a implementação das actividades e estratégias de ensino;
─ uma vertente do saber ser e do saber tornar-se, ou seja, a dimensão afectiva que engloba as percepções sobre o próprio professor e a sua actuação profissional, que envolve uma componente de relações interpessoais, bem como as suas experiências e motivações associadas ao desempenho das suas funções docentes e à sua formação (p. 96).
Promoção do desenvolvimento profissional
Do estudo do desenvolvimento profissional do professor sobressaem dois aspectos fundamentais: um, como já foi referido, encará-lo como um processo, o outro diz respeito às formas de o promover. Neste segundo aspecto é possível considerar quatro pontos: (i) o professor como protagonista do desenvolvimento profissional; (ii) os
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dispositivos de desenvolvimento profissional; (iii) os programas de desenvolvimento profissional; e (iv) as mudanças no professor no processo de desenvolvimento profissional.
O professor como protagonista do seu desenvolvimento profissional
Na promoção do desenvolvimento profissional interessa a consideração do seu protagonista – o professor. Por exemplo, Guimarães (2005b) chama a atenção para a importância da consideração da pessoa do professor, considerando que o desenvolvimento profissional é um processo complexo e singular, identificando-o um ―caminho‖ que cada professor percorre de modo único e envolve a pessoa na sua totalidade, ou seja, não apenas os seus conhecimentos e crenças, as suas capacidades e competências, os seus gostos, interesses e valores, mas também os seus propósitos e a sua biografia, ―em termos de experiência de vida e de lastro de certezas‖ (p. 55).
Numa perspectiva semelhante, Day (2001), quando apresenta os factores que em seu entender contribuem para a qualidade da aprendizagem profissional (ver Fig. 1), torna claro que as necessidades de desenvolvimento profissional do professor variam de acordo com sua história pessoal e profissional e as circunstâncias actuais.
Figura 1. Factores que contribuem para a qualidade da aprendizagem profissional (Day,
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Neste contexto, é importante referir que o estudo do desenvolvimento profissional não se centrou sempre nos mesmos aspectos. Fullan e Hargreaves (1992) consideram dois períodos na investigação sobre o desenvolvimento profissional, desde 1975. No primeiro período, a que chamam o período ―focado nas inovações‖, a atenção centrava-se na relação entre o desenvolvimento profissional dos professores e o sucesso da introdução de inovações no sistema educativo. Consequentemente, a introdução de uma inovação bem sucedida conduzia a alterações nos materiais curriculares, práticas educativas, concepções e conhecimento dos professores, propiciando, obviamente, aprendizagem. O desenvolvimento das inovações surge, assim, associado a uma série de estratégias de desenvolvimento profissional, umas formais, geralmente cursos práticos, e, outras informais, através de trocas de experiências. O segundo período caracteriza-se pela consideração do ―professor total‖ e da ―escola total‖, focando, por conseguinte, aspectos básicos essenciais para entender o desenvolvimento dos professores: (i) os objectivos, as intenções e o papel que o professor se coloca; (ii) o professor como pessoa, os seus valores e características individuais; (iii) o contexto real em que o professor trabalha; e (iv) a cultura escolar presente no quotidiano do professor e seus colegas.
Portanto, em primeiro lugar, Fullan e Hargreaves (1992) alertam para a importância do desenvolvimento profissional atender aos propósitos do professor, em articulação com a necessidade de serem os professores a discutir e a construir conjuntamente os seus projectos de desenvolvimento profissional:
O desenvolvimento do professor deve ouvir e apoiar a voz do professor; estabelecer oportunidades para os professores confrontarem os pressupostos e as crenças que estão subjacentes às suas práticas; evitar modismos e implementações cegas de novas estratégias de ensino e criar uma comunidade de professores que discutem e desenvolvem seus propósitos juntos, ao longo do tempo. (p. 5)
Em segundo lugar, para estes autores, há que atender ao professor como pessoa, aspecto que consideram ter sido negligenciado no desenvolvimento profissional dos professores, pois a maioria das abordagens trata os professores como se fossem um ser único ou como um professor estereótipo. Contudo, a idade, as fases da carreira, as experiências de vida e os factores de género – coisas que, como dizem, fazem a pessoa total – afectam o interesse das pessoas, por exemplo, na resposta à inovação, e a motivação na procura da melhoria.
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O contexto em que o professor trabalha deve igualmente ser tido em conta. Por exemplo, os níveis de ensino elementar e secundário são contextos de trabalho muito diferentes, bem como a cidade ou meio rural são contextos sociais em que ensino e aprendizagem acontecem de forma diferente (Fullan & Hargreaves, 1992).
Por último, a cultura do ensino e das escolas são elementos-chave no desenvolvimento profissional do professor. As culturas de trabalho colaborativo que promovem activamente o desenvolvimento de professores são uma minoria, sendo, ironicamente, a individualidade contrariada pelas formas de interacção superficial e ausência de apoio evidente na maioria das escolas (Fullan & Hargreaves, 1992).
Marcelo (1998) alerta para a importância das teorias sobre o ciclo vital das pessoas adultas e para as teorias do desenvolvimento cognitivo, dado que proporcionam informação imprescindível para explicar e compreender as necessidades dos professores:
Uma via complementar para compreender a evolução das pessoas adultas, em particular dos professores, são os estudos que pretenderam estabelecer conexões entre as idades e ciclos vitais dos professores e suas características pessoais e profissionais‖ (Marcelo, 1998, p. 65).
Acerca especificamente dos ciclos vitais dos professores, Huberman (2000) desenvolveu um trabalho conducente ao estabelecimento de diferentes fases na vida profissional dos professores. Optando pela perspectiva de ―carreira‖, delimita uma série de ―sequências‖ ou de ―maxiciclos‖ que atravessam as carreiras dos indivíduos, embora ressalvando que não significa que tais sequências sejam vividas sempre pela mesma ordem, nem que todos os elementos de uma dada profissão as vivam todas. Identifica as fases seguintes (ver Fig. 2): (i) a entrada na carreira; (ii) a fase de estabilização; (iii) a fase de diversificação; (iv) o pôr-se em questão; (v) a serenidade e o distanciamento afectivo, (vi) o conservantismo e lamentações; e (vii) o desinvestimento.
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Na entrada na carreira, o professor passa por uma fase inicial de exploração que consiste em investigar os contornos da profissão, correspondendo aos 2-3 primeiros anos de ensino. Nesta fase podem-se identificar os estádios de sobrevivência e de descoberta. O estádio de sobrevivência traduz o choque com a realidade, é ―a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional‖ (Huberman, 2000, p. 39). O estádio de descoberta tem a ver com a experimentação, ―traduz o entusiasmo inicial, a experimentação, a exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir colega num determinado corpo profissional‖ (p. 39). Estes dois estádios, sobrevivência e descoberta, podem ser vividos em paralelo, existir apenas um deles ou mesmo existirem outros, como por exemplo, a serenidade ou a frustração.
A fase de estabilização, também designada pelo estádio do ―comprometimento definitivo‖ ou da ―tomada de responsabilidades‖, situa-se entre os 4 e os 6 anos de experiência docente. Resulta de uma escolha subjectiva do ensino como carreira, coincidindo com a obtenção de uma nomeação oficial. Nesta fase, o professor sente o domínio da situação, no plano pedagógico, acompanhado por uma sensação de libertação, um sentimento geral de segurança e de descontracção. Também a autoridade se torna mais ―natural‖, as pessoas situam melhor os limites do que é de tolerar e fazem respeitar melhor esses limites, com mais segurança e espontaneidade.
A fase de experimentação ou diversificação ocorre entre os 7 e 25 anos de carreira. Nesta fase os percursos individuais parecem divergir mais do que nas anteriores. Para alguns professores, a consolidação pedagógica traduz-se na tentativa de melhoria da prática docente, podendo passar por uma série de experiências pessoais, tais como diversificar o material didáctico, os modos de avaliação, a forma de agrupar os alunos e as sequências do programa, ou seja, consiste na experimentação de novas práticas e na diversificação de métodos de ensino. Para outros, a tomada de consciência de factores institucionais que contrariam o desejo de maximizar a prestação em situação de aula conduz a ataques às aberrações do sistema. Também, a motivação, traduzida em ambição pessoal, que pode ser sentida nesta fase, leva alguns professores a canalizarem os seus esforços na busca da promoção profissional pelo desempenho de funções administrativas. Há ainda outros
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que partem em busca de novos desafios, como resposta a um receio emergente de cair na rotina.
A fase de questionamento situa-se no ―meio da carreira‖, é um período entre o 15.º ano e o 25.º ano de ensino. É, pois, um período em as pessoas se põem em questão. Para uns, os sintomas desta atitude manifestam-se através de uma ligeira sensação de rotina ou até uma ―crise‖ existencial efectiva face à prossecução da carreira. Para outros, nota-se o desenvolvimento progressivo de uma sensação de rotina a partir da fase de estabilização, sem que as pessoas passem por uma actividade inovadora significativa.
A fase de serenidade e distanciamento afectivo situa-se na sequência da fase de questionamento, entre os 25 a 35 anos de ensino. Caracteriza-se por um decréscimo ao nível de ambição pessoal e, consequentemente, de investimento na profissão, bem como por um distanciamento afectivo nas relações com os alunos. Mas, em contrapartida, estes professores evocam uma grande serenidade em situação de sala de aula, apresentam-se como menos sensíveis ou menos vulneráveis à avaliação dos outros, quer se trate do director, dos colegas ou dos alunos.
A fase seguinte, o conservantismo e lamentações ocorre entre os 50-60 anos de idade. Alguns estudos demonstram que é uma fase na qual os professores se tornam rezingões, queixam-se dos alunos, do ensino, da política educacional e dos colegas