3 Empiri
3.1 Den norske seksualundervisningen i grunnskolen
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Machado (2007) discute o contexto no qual as noções de trabalho prescrito e de trabalho realizado se construíram na ergonomia francesa. Segundo a autora, tais concepções surgiram como resposta contrária aos pressupostos defendidos pelo taylorismo e fordismo e instauraram uma maneira diferenciada de abordar o objeto trabalho, qual seja a de promover análises da atividade humana em situação de trabalho focando, sobretudo, o funcionamento global do trabalhador (Ferreira, 2000), levando em conta aspectos fisiológicos, cognitivos, afetivos e sociais. Nessa abordagem, o trabalhador passa a ser visto como um
verdadeiro ator e não como um mero executor das prescrições. 55
Acredita-se que, recorrendo à concepção de representações de referência (RR) e de uso (RU) proposta por Py (2000, 2004), pode-se relacionar o trabalho prescrito às RR e o trabalho realizado às RU. O trabalho prescrito seriam formas mais estabilizadas de representar o objeto em questão e se prestaria à função de regular o trabalho realizado. Noutras letras, o trabalho prescrito se apresentaria como referência para que o locutor interprete a atividade docente na prática educativa, ora se afastando das suas orientações, ora se aproximando. É necessário esclarecer, ainda, que não é só a dimensão individual que está em jogo quando as RS do trabalho do professor são atualizadas na atividade de linguagem, mas, também a dimensão coletiva, haja vista que ela se revela dialeticamente também na fala do sujeito que gerencia sua voz como vozes da coletividade que emergem na enunciação.
A atividade de linguagem realizada pelos sujeitos envolvidos nesta pesquisa fornece elementos que remetem a um agir discursivo no mundo do trabalho do professor. Partindo dessa premissa, opera-se com excertos do corpus constituído por memorais, entrecruzando vozes emergidas na dinâmica discursiva, intencionando refletir sobre questões relacionadas à prática de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, a opção é pela análise de alguns tópicos discursivos que corroboram para a visualização do quadro objeto da análise. Assim, maneiras de dizer sobre o processo de aprendizagem – sobre o relacionamento professor-aluno, professor-professor, professor- família, sobre a política educacional, sobre os recursos didáticos, sobre a remuneração da categoria dos professores, enfim, dificuldades, frustrações, realizações, impressões sobre a prática educativa – são relevantes para a compreensão do processo de referenciação do trabalho do professor sob os parâmetros do gênero memorial.
Passe-se então aos dados para que se possa exemplificar como as RS (RR + RU) podem subsidiar estudos cujo foco principal seja a reconstituição de aspectos identitários, já que, quando o locutor diz sobre o trabalho do professor, revisita impreterivelmente questões identitárias do papel professor colocadas em foco na enunciação.
Inicia-se a análise a partir do tópico ensino/aprendizagem objetivando identificar RS, no que tange à atividade central do papel do professor, a ação de ensinar, e, ainda, qual é a imagem que o sujeito docente constrói do processo de aprendizagem no âmbito escolar.
114-O processo de ensino aprendizagem tem que ter referência e base em um método que permita refletir filosoficamente e formular problemas. É fundamental que o educador seja autônomo, ele necessita interiorizar a norma que vem de fora, refletir sobre ela, para decidir, aceitar ou recusar a norma, isto é o que deve acontecer na escolha de um método.
S11, UFMG
O processo ensino-aprendizagem, segundo a locutora, deve ter suporte em um método que viabilize a reflexão filosófica e a formulação de problemas. Nesse contexto, ela afirma ser fundamental ao educador ter autonomia, já que ele necessita interiorizar a
norma que vem de fora, refletir sobre ela, para decidir, aceitar ou recusar a norma, isto é o que deve acontecer na escolha de um método. Nota-se claramente que S11 elucidou
o posicionamento que deve assumir o professor no que se refere ao trabalho prescrito e o trabalho a ser realizado no contexto escolar. Para a cursista, o professor deve ter o
direito de escolha e, nesse sentido, deve avaliar a prescrição sobre seu trabalho e decidir pela conveniência ou não de sua adesão. Assim, sob a perspectiva defendida, a escolha final do método de ensino a ser aplicado em sala de aula caberia ao professor.
115-A experiência de muitos anos no ensino faz com que eu conheça muitas das dificuldades e ansiedades que envolvem o nosso trabalho na escola, por isso procuro estar preparada para atender a possíveis conflitos que possam surgir em função de diferenças culturais entre os alunos. Essa consciência das dificuldades pode ser transformada em bússola, que determina rotas e impede desvios, mas ela pode transformar-se em “mapa”, espaço de descobertas de caminhos e de trilhas.
Ao optar pelo “mapa”, podemos escolher sendas, atravessar veredas e, muitas vezes, encontrar chão de terra-batida, mas estarei criando o meu jeito de caminhar. Essa meta vem orientando o meu trabalho, e com ela tenho procurado despertar nos alunos o amor pelo estudo e pela escola.
Acredito na capacidade de criar e transformar. É essa crença que me leva a organizar minhas aulas com atividade de descoberta, de criação e de reflexão.
Como Miguilim, podemos afastar o morro que nos atrapalha a vista, atravessá-lo e construir um olhar novo, nascido da nossa experiência.
S16, UEMG
A locutora descreve o fazer docente aproximando situações da prática educativa a elementos do conhecimento popular (bússola, mapa). À medida que tal associação é efetivada, desencadeiam-se uma série de operações sociocognitivas que encerram impreterivelmente na avaliação do objeto-de-discurso colocado em cena na enunciação. Isto é, a associação entre a esfera educativa e a esfera popular faz com que o locutor interprete comparativamente propriedades relacionadas a uma e a outra esfera e tire conclusões que irão incidir na (re)constituição do objeto colocado em cena.
Logo no início do excerto é possível notar que a locutora atribui à experiência no magistério o fato de conhecer as dificuldades relacionadas à prática. Deve-se observar que, quando a professora-cursista menciona a sua experiência docente, a um só tempo se inscreve no grupo de professores e ainda salienta um traço da sua pessoa (ter experiência) enquanto membro do grupo. A partir daí ela legitima e atribui certa credibilidade à sua fala e, portanto, orienta o interlocutor de acordo com os seus propósitos comunicativos.
A locutora S16 começa pautando sua fala na primeira pessoa do singular – A
experiência de muitos anos no ensino faz com que eu conheça – e em seguida, já
recorrendo ao pronome possessivo nosso que remete à primeira pessoa do plural –
dificuldades e ansiedades que envolvem o nosso trabalho na escola.
Sobre o efeito de sentido que o uso dos pronomes produz no processo de referenciação das pessoas do discurso, Matencio e Silva (2005, p. 258) afirmam, referindo-se às interações assimétricas, que
o uso de ‘nós’ produz efeitos de aproximação da (e na) enunciação e de relação dialógica, o uso de ‘eu’ e de ‘você(s)’ produz efeitos de subjetividade e de intersubjetividade, e o uso da 3.ª pessoa, por seu turno, produz efeito de distanciamento da (e na) enunciação.
Essa assertiva pode ser confirmada também no contexto enunciativo do qual as locutoras participam quando da elaboração dos memoriais (excertos acima) e interpretando tal constatação tendo em vista os movimentos em direção a um grupo social de referência têm-se o “eu” indicando a marca da singularidade do sujeito face aos outros membros do grupo dando realce a uma única voz (voz de quem fala), o “nós” remetendo à ideia de unidade (várias vozes alinhadas) e o “ele” indiciando distanciamento dos membros do grupo (vozes do outro).
Continuando a análise, o segmento – por isso procuro estar preparada para
atender a possíveis conflitos que possam surgir em função de diferenças culturais entre os alunos – e o anterior estabelecem uma relação de causa-consequência, haja vista que
a locutora atribui à experiência na docência a causa para ela se sentir preparada para lidar com as dificuldades do contexto escolar. Na sequência seguinte, a expressão anafórica essa consciência das dificuldades sumariza todas as circunstâncias descritas pela locutora nas sequências precedentes. Quando ela introduz o referente dificuldades, nesse contexto, recategoriza o objeto-de-discurso e o aproxima à ideia da bússola. Agindo assim, a relatora instaura uma relação metafórica que cumpre o papel de expor os traços dos objetos colocados em aproximação e, por assim dizer, possibilita a reflexão e avaliação desses objetos face a identificação de semelhanças e/ou diferenças entre os co-referentes.
A locutora continua o processo analógico recorrendo a outros vocábulos que condizem com a dimensão lexical que se institui quando o vocábulo bússola é focalizado, já que a consciência das dificuldades no contexto escolar pode ser vista como uma bússola que vai determinar rotas e impedir desvios. Mostra o texto que é possível interpretar que a conscientização das dificuldades da prática educativa faz com
que o sujeito docente planeje suas ações e as execute com mais segurança. Ainda discorrendo sobre a consciência das dificuldades, a locutora propõe outra analogia, agora, com a ideia do mapa. Essa nova aproximação é ancorada na relação metafórica anterior estabelecida com o vocábulo bússola visto que o vocábulo mapa faz parte do mesmo campo semântico de bússola.
Nessa dinâmica, a memorialista recategoriza o objeto-de-discurso a consciência
das dificuldades e, no processo de recategorização a partir da relação metafórica, utiliza
expressões que se relacionam ao significado do vocábulo mapa (espaço de descobertas,
de caminhos e de trilhas), sendo que, em seguida, diz que, ao optar pelo mapa, podemos escolher sendas, atravessar veredas e, muitas vezes, encontrar chão de terra- batida, mas estarei criando o meu jeito de caminhar. Como se pode notar, a mesma
ideia a que a bússola alude coincide com a do mapa na enunciação, qual seja, prestar-se ao papel de guia. E é dessa forma que ela interpreta e avalia o elemento fonte anaforizado consciência das dificuldades. Deve-se observar que também nessa sequência a locutora fala como porta-voz do grupo – podemos – e depois marca o seu lugar nesse grupo – estarei criando o meu jeito de caminhar. E nesse último trecho, fecha a relação metafórica, remetendo-se mais à dimensão da atividade docente.
Na sequência subseqüente, essa meta vem orientando o meu trabalho, e com ela
tenho procurado despertar nos alunos o amor pelo estudo e pela escola. Acredito na capacidade de criar e transformar. É essa crença que me leva a organizar minhas aulas com atividade de descoberta, de criação e de reflexão, é possível identificar o
fenômeno do encapsulamento (cf. CONTE, 1996) tendo em vista que a expressão essa
meta sintetiza as ações descritas pela locutora nos segmentos anteriores e apresenta um
outro referente na progressão textual-discursiva. Segundo Koch (2005, p. 39), essas expressões nominais podem ser vistas como “formas híbridas, simultaneamente referenciadoras e predicativas, isto é, veiculadoras tanto de informação dada ou inferível quanto de informação nova.”.
Assim, a partir do referente introduzido a locutora volta a falar especificamente da dimensão escolar. Explicita o que a orienta no seu trabalho, seus propósitos educacionais, as crenças que a conduzem na organização de suas aulas. Verifica-se que ela vai objetivando o seu agir em sala de aula balizando suas escolhas nas ideias defendidas anteriormente quando do processo metafórico, um indício dessa ação é a escolha do vocábulo orientando que remete à ideia de guia que, por sua vez, como já discutido, relaciona-se com os sentidos de bússola e mapa.
Na última parte, como Miguilim, podemos afastar o morro que nos atrapalha a
vista, atravessá-lo e construir um olhar novo, nascido da nossa experiência, pode-se
novamente constatar o fenômeno da analogia no qual a locutora compara os professores (de novo a ideia de grupo!) ao personagem Miguilim e no sentido figurado ela narra ações que, a seu ver, seriam pertinentes à atividade docente. Eleva-se, por fim, que ela termina a sequência novamente valorizando a experiência e, ao agir dessa forma, reforça a sua imagem de professora com experiência no discurso.
A análise do excerto destacado vem mostrar como a atividade linguageira se presta ao papel de (re)elaboração de objetos-de-discurso que vão se modelando no curso da dinâmica discursiva. Trata-se, pois, de um saber-dizer o saber-fazer docente para um querer-dizer. Nesse processo, portanto, vozes ecoam, trazendo à tona representações sociais que são também (re)elaboradas na situação interacional e, consequentemente, o sujeito social se (re)configura, como também a coletividade.
Os sujeitos pesquisados recorrentemente se valeram também da analogia na abordagem de questões relacionadas ao fazer docente. Acredita-se que a analogia, mais do que um recurso linguístico, é essencial para a reestruturação das informações, das representações, dos conhecimentos já segmentados. Ela os deixa mais suscetíveis a mudanças, dada a (re)avaliação dos traços semânticos operada na enunciação e, portanto, pode levar a uma nova configuração dos esquemas conceituais outrora estabelecidos.
Passa-se à análise de outros excertos que ilustram o processo analógico quando o locutor relata aspectos da relação ensino-aprendizagem no âmbito escolar.
116-Educar não se resume a ensinar ler e escrever ou instruir em ciências e tecnologia. Consiste sobretudo em colocar o homem nas mãos de si mesmo.
S2, UEMG
117-Educar significa o florescer das potencialidades de dentro para fora e não mera imposição de informações.
S16 UEMG
118-“Aprender” refere-se ao ato de disponibilizar-se em abrigar as janelas dos sentidos na evolução dos ideais pedagógicos. Considerando esta ideia acredito que as dimensões que cercam esta prática deveriam estar mais integradas.
S 18, UFMG
No excerto 116, verifica-se que a locutora recorre a RS relacionadas a ação de educar e partindo desse domínio descrito – ensinar ler e escrever ou instruir em
ciências e tecnologia – amplia conceitualmente o objeto em questão utilizando da
metonímia – parte pelo todo – colocar o homem nas mãos de si mesmo.- Quer verbalizar “levar o homem a se responsabilizar por si mesmo ou adquirir autonomia em consequência do processo formativo.”. Nota-se que à ideia de educar é acrescido outro sentido, o de propiciar autonomia aos educandos. E esse sentido é apontado como o mais importante entre os sentidos elucidados.
No excerto 117, é possível perceber, quando da tentativa de significar a ação educativa, uma relação de antítese estabelecida entre florescer das potencialidades de
dentro para fora e imposição de informações. Assim, é possível pressupor que, para a
narradora, educar se relaciona ao ato de motivar o desenvolvimento de habilidades, competências peculiares a cada aluno. Essa visão do ato de educar se opõe à visão de
imposição de informações. Essa última, mais autoritária e feita de fora para dentro,
contrariando a visão defendida. Destaca-se o uso da metáfora florescer que colabora para a produção de sentido do objeto educar à medida que fornece traços semânticos tais como o fato de ser um processo natural, ocorrido da interioridade para a exterioridade que, em última instância, subsidiam a recategorização do objeto focalizado.
No último excerto, a locutora deixa escrito que o “aprender” se refere a se disponibilizar a abrigar as janelas dos sentidos para que haja evolução dos ideais
pedagógicos. Nesse sentido, ela julga que a ação de aprender primeiro deve contar com
a disponibilidade, com a vontade do agente e essa ação resulta e instancia o “abrigo” das
janelas dos sentidos.
Dessa forma, a narração recorre a processos metafóricos para descrever a forma de significar o aprender. O conceito de abrigo remete à ideia de armazenamento e de
janelas de aberturas, saídas. Nesse sentido, parece que para essa locutora a
aprendizagem pode significar armazenamento de conhecimentos que irão emergir na produção de sentidos no contexto da prática educativa.
Conforme Kleiman (2005, p. 208), “elementos como lexicalizações e metáforas estariam materializando as representações dos sujeitos.”. Assim, elas cumprem a função de fazer emergir conhecimentos edificados no nível individual e coletivo e viabilizam a atividade interpretativa na (re)elaboração de objetos de discurso nas práticas de linguagem. A mesma autora aduz que, “na operação discursiva de construção metafórica há um movimento facilitador ao permitir tratar o desconhecido, o abstrato, (A), como se fosse, em alguns aspectos, o familiar, o concreto, (B).”.
No caso dos excertos explicitados neste trabalho, quando, por exemplo, a locutora S16 associa a ideia da consciência das dificuldades na prática pedagógica (A) aos elementos bússola (B) ou mapa (B), ela simplifica a explicação do elemento (A) recorrendo a traços familiares dos elementos (B). Agindo assim, ela torna o objeto (A) mais tangível, mais palpável e, portanto, potencializa a orientação da produção de sentido na interação.
O próximo passo é a análise de outro excerto que evidencia outro recurso linguageiro, o da intertextualidade, para dizer sobre a relação ensino/aprendizagem.
119-Pensando no aluno-sujeito, no professor-sujeito, na relação que cada um tem com o objeto de ensino, concluo, como sabiamente disse um poeta: “O aluno só aprende quando se sente amado”. Essa é a essência da educação, o cerne de tudo o que precisamos realmente saber. A aprendizagem é algo emocional. Amar intensamente: esse é o verdadeiro desafio.
S19, UEMG
A locutora em questão vai descrevendo a forma como ela objetiva a relação ensino-aprendizagem trazendo a voz de um poeta – intertextualidade – para reforçar os seus propósitos comunicativos. Não menciona qual poeta de fato ela se refere, mas o traz na enunciação e isso é um importante recurso argumentativo (argumento de autoridade). Ao longo da exposição da reflexão sobre as relações estabelecidas com o objeto de ensino, a locutora evidencia sua filiação à assertiva proposta pelo “poeta” e, desse modo, expõe seu ponto de vista sobre a relação ensino-aprendizagem, sobre a prática educativa.
Para S19, tal relação deve se centrar no amor já que a aprendizagem é algo
emocional e amar intensamente seria o verdadeiro desafio. Essa proposição reforça que,
conforme já foi discutido neste trabalho no Capítulo anterior, o aspecto emocional é apontado pelos sujeitos pesquisados como de crucial importância para a prática pedagógica.
120-Comparando as práticas pedagógicas da época em que eu estudei, da que eu comecei o meu trabalho como professora com a minha prática atual, percebo claramente os avanços na educação.
O autoritarismo e os depósitos de informações foram substituídos pela flexibilidade, pelo prazer e pela construção do conhecimento pelos próprios alunos.
O papel do professor era o de transmissor do conhecimento. Nós não participávamos da construção do conhecimento. A professora introduzia os conteúdos seguindo rigorosamente o passo a passo. Todas as respostas eram padronizadas, limitando assim a nossa criatividade. Os deveres de casa eram imensos, inclusive durante o período de férias e os questionários e lições eram bem decoradas, na ponta da língua. As avaliações mediam
apenas o sucesso ou o fracasso do aluno. Em dia de prova dava até dor de barriga!! Não sei o que era maior, o medo ou o respeito pelos professores e pela diretora, na época, Dra. [...]. S14, UEMG
Logo no início do excerto é possível verificar que a categoria tempo é utilizada com o objetivo de viabilizar o confrontamento da prática pedagógica, seja quando a locutora era aluna, seja quando iniciou no magistério, seja enquanto professora na atualidade. Após delinear tais dimensões temporais, ela conclui que percebe avanços na educação.
No contexto da dimensão temporal, a locutora continua confrontando as práticas do passado e do presente, dizendo que o autoritarismo e os depósitos de informações
foram substituídos pela flexibilidade, pelo prazer e pela construção do conhecimento pelos próprios alunos. Observe que a última locução relacionada ao presente está em
relação de oposição à sequência precedente relacionada ao passado. Essa oposição é reveladora dos movimentos de filiação empreendidos pela locutora tendo em vista o acervo das RS sobre a prática educativa. Ela evidencia a sua adesão às RS elucidadas na segunda sequência, a que se refere ao presente, e o distanciamento da primeira, a que se refere ao passado.
Em seguida, ao avaliar o papel do professor, ela, novamente, opera com relações de oposição. Dessa vez evidenciada pelas expressões transmissão de conhecimento e
construção de conhecimento e, em seguida, há a exposição de práticas que a locutora
julga concernentes à ideia de transmissão de conhecimentos. Nessa exposição, várias representações acerca dos elementos que compõem a relação ensino-aprendizagem que a locutora acredita fazerem parte do passado emergem, tais como conteúdos expostos de forma metódica, respostas padronizadas que impediam a criatividade, longos deveres de casa e, ainda, a serem cumpridos também nas férias, lições decoradas, avaliações que “mediam” o êxito do aluno, entre outras.
É preciso salientar que toda essa exposição se dá sob os parâmetros da investidura da locutora no papel de aluna no passado – O papel do professor era o de
transmissor do conhecimento. Nós não participávamos da construção do conhecimento.
No entanto, dada a imbricação de papéis já discutida no Capítulo anterior, a locutora