Uma questão que nos chamava a atenção nas entrevistas realizadas com as educadoras infantis foi a concepção de educação musical na escola infantil. Muitas acreditam que ouvir e cantar uma música acompanhando um CD colocado no aparelho de som, ou fazer um desenho alusivo à música que acabara de ensinar, ou, ainda, cantar com as crianças ou propor relaxamento após uma atividade realizada são práticas suficientes para uma proposta consistente de educação musical. Acreditam que, dessa forma, atendem às crianças e satisfazem seus interesses e expectativas.
A respeito do uso da música e suas funções na escola de educação infantil, as opiniões divergiram levando-nos a perceber diferentes referenciais. Sendo assim, para analisar essa questão, baseamos nas seguintes categorias: conhecimento, expressão de sentimentos e emoções, comunicação, entretenimento, entre outras. Vimos que possuíam realmente uma concepção de educação musical.
Com efeito, as práticas de música na educação infantil, segundo dados das entrevistas, ora voltam-se para uma perspectiva alfabetizadora podendo auxiliar na ação pedagógica diária, com funções utilitárias, como a fixação de conteúdos, transmissão de conhecimento, ora revestem-se de um caráter puramente de entretenimento e lazer, como um adendo das festas e comemorações previstas no calendário escolar. Exemplificando, apresentamos alguns trechos extraídos dos depoimentos dos educadores, que mostram formas e modos distintos de conceber e entender a presença da música no contexto da educação infantil:
“Eu acredito que para os meninos ela traz a interação, ela traz
o ritmo. Eu vejo muito a questão do ritmo, da corporeidade, da linguagem oral, do movimento. Acho que ela engloba estes aspectos” (EI 3).
“Eu acho que é uma educação onde a gente consegue inserir a
música, que a gente consegue trabalhar ritmo com eles, que eles consigam perceber, fazer a interpretação das letras, saber ouvir uma música, saber cantar uma música, eu acho que é nisso que consiste a educação musical” (EI 4).
“Eu acho que a educação musical trabalha corpo, movimento,
trabalha a questão de ritmo, dos sentidos, né, de escutar, de percepção, de ter que parar” (EI 6).
Nesses relatos, a concepção que prevalece entre as educadoras infantis é a de que a música, em primeiro plano, é entendida e pode ser simplificada no âmbito do ritmo. Por que o ritmo? No nosso entendimento, ao identificarem a música com o ritmo, concebem-na como movimento associado à corporeidade e ao desenvolvimento psicomotor, aspectos esses presentes no processo de desenvolvimento integral da criança.
Entretanto, a insistência pelo elemento ritmo pode estar relacionada à necessidade de canalizar as energias dos alunos para atividades ordenadas e disciplinadas, conforme vê esta professora:
“Eu acho que tem a ver com tudo, com ritmo, com a criança, e
até mesmo pra poder ter concentração. Eu não sei muito bem de música, mas eu acho que é para saber os tons, se é grave ou agudo, forte, fraco, começar a distinguir. Estou um pouco por fora sobre música” (EI 1).
Vale lembrar que a palavra ritmo vem do grego rythmos, que significa fluidez. Em latim, mov implica movimento e mot moção. Do infinitivo movere vem o significado mover. O ritmo e, principalmente, a (e)moção foram associados ao movimento, na concepção dos pensadores da antiguidade (LOUREIRO, 2003, p. 160).
De acordo com Willems (1970, p. 18), músico e educador suíço, “o ritmo é um elemento de vida e, particularmente, de vida fisiológica, cuja origem prática se acha no corpo humano”. Nesse caso, conceber o ensino da música através do ritmo tem a sua razão de ser. Como elemento de vida, o verdadeiro ritmo é inato e inconsciente, revela emoções, sensações e sentimentos.
Jeandot (1990), concordando com Willems (id., ibid), ainda acrescenta:
Ser e não ser: eis o ritmo. Ele é o elemento mais essencial da música; determina seu movimento e sua palpitação, e representa, em última análise, o contraste entre o som e o silêncio. O ritmo vital é marcado por tensões e relaxamentos energéticos sucessivos, condicionados no dia a dia por nossa movimentação e por nosso ritmo fisiológico. Essa noção rítmica instintiva, a que se mesclam elementos sensoriais e afetivos, constitui a base de nosso senso de equilíbrio e harmonia, essencial para que nos situemos no mundo e percebamos seus limites e contornos. [...] A criança possui essa noção instintiva de ritmo, mas a princípio não tem controle sobre ele, devido à falta de maturação de seu sistema nervoso, que a impede de estabelecer as coordenações neuromusculares necessárias (JEANDOT, 1990, p. 26).
Aproximaram-se da concepção de educação musical como um momento de trazer à tona a questão do sensorial, da escuta e da sensibilidade da criança, os relatos de três educadores:
“Eu acho que tem a questão da sensibilidade. Tem que ter
está um pouco nisso. A pessoa ter a oportunidade de ouvir um clássico, um popular, até para ela ter uma forma de criticar ou gostar de um mais do que do outro um ritmo, um estilo, é um processo” (EI 5).
“Eu tenho que falar pra você da faixa etária que eu estou. Este
trabalho que eu faço aqui na escola é com crianças sensório- motoras, trabalho que eu faço de muita psicomotricidade e a música, os elementos sonoros na música muito no corpo, porque são crianças corporais. Então são atividades que eu vou fazer com que ele, de música, estimular bastante, usar da música para estimular aparelho fono-articulatório, estimular um melhor conhecimento dele, do corpo dele, do corpo dele no espaço, em relação ao colega, pra esta faixa etária eu ainda vejo muito voltado pra isso” (PM 1).
“Eu acho muito importante trabalhar a música com eles,
porque a partir da música a gente vai conseguindo maior atenção, maior sensibilidade, porque hoje em dia, a gente percebe que o que eles conhecem de música, não é uma coisa agradável, que vá proporcionar o bem estar para eles. São músicas mais agressivas. E alguns deles só têm acesso a esse tipo de música. Então, quando a gente tem oportunidade de trabalhar cantigas de roda, eu vejo até que as mães ficam até satisfeitas, mesmo não tendo tempo de trabalhar com os próprios filhos, mas elas gostam. E acham muito importante que esse tipo de trabalho seja feito aqui na escola” (EI 8).
Como podemos notar, a professora EI 8, indo além, vê na educação musical a possibilidade de levar as crianças a “maior atenção, maior sensibilidade”, pois julga que a música ouvida pelas crianças hoje em dia, não vai “proporcionar bem estar para eles.” Em seu julgamento, as músicas são “agressivas. E alguns deles só têm acesso a esse tipo de música” (EI 8).
Desse modo, a educação musical é entendida como um meio de proporcionar à criança outro tipo de escuta musical, já que o que eles conhecem de música, não é uma coisa agradável, não é considerada ideal pela professora. Parece haver, por parte dessa educadora infantil, certa preocupação em trabalhar com as cantigas de roda, pois, desse modo, estaria proporcionando o contato e o acesso às músicas mais próximas da realidade da criança. Essa perspectiva, de certa forma, faz coro com as mães, tendo até
mesmo o seu consentimento, pois “elas gostam e acham muito importante que esse tipo de trabalho seja feito aqui na escola”, como comentou a professora EI 8.
Não podemos negar que a criança, desde muito pequena, está susceptível à produção musical veiculada pela mídia, que exerce grande influência no estilo e no gosto (mesmo que inconsciente) do que se ouve. A esse respeito Subtil (2003), assim se manifesta:
Até bem pouco tempo, costumava-se situar tipos diferentes de música para determinadas faixas de idade, e mesmo diferentes classes sociais. Hoje, dada a produção midiática massiva isso parece ultrapassado e é evidente que há uma socialização e homogeneização do padrão de gosto musical. Desde a mais tenra idade, as crianças ouvem e reproduzem as canções de sucesso, especialmente aquelas veiculadas nas novelas, nos programas de auditório, nos comerciais e nos programas de rádio, substituindo as tradicionais canções infantis. Nessa direção seria importante indagar como o conteúdo midiático é escolarizado, isto é, no caso da música, estaria a escola possibilitando um conhecimento musical significativo a partir dessas vivências ou apenas reforçando e avalizando a imposição maciça de um determinado padrão musical? (SUBTIL, 2007, p. 75-6).
Nem sempre as músicas que as crianças conhecem e ouvem soam agradáveis aos ouvidos do professor, principalmente se há uma distância entre o seu mundo e o mundo da criança. Contudo, o professor poderá ajudar à criança entender uma composição musical envolvendo-se com as diversas músicas presentes no universo musical que ronda os muros da escola. Esse procedimento proporcionará às crianças o conhecimento da realidade hoje vivida por elas. À tal realidade, muitas vezes, os professores têm pouco acesso (LOUREIRO, 2003, p. 177).
Realmente, hoje, a criança está mais susceptível às influências e aos modismos impostos pela cultura midiática que, sabiamente, impõe modos de ser, pensar, de comunicar, enfim, de agir e viver em sociedade. Nessa perspectiva, o professor não pode se desvencilhar da realidade do aluno, cercada de representações transitórias e instantâneas da televisão, dos videogames, da Internet, das quais fazem parte crianças e jovens nos momentos extracurriculares (op. cit., p. 167 ).
Mas, a escuta também foi apontada por outras professoras como necessária ao trabalho com a música na educação das crianças. De modo geral, elas manifestaram a necessidade de ampliar a percepção auditiva das crianças, para ouvirem os sons do mundo. Reconhecendo os limites para um trabalho musical que permita uma relação mais próxima da música com o desenvolvimento e as necessidades da criança, a
educadora infantil EI 7, no fragmento abaixo, deixa claro o papel do educador musical no contexto escolar:
“Eu acho que essa educação musical na escola ela passa mais
pela prática do professor de música, que sabe as notas, e aí ele conduz esse trabalho visando com que a criança perceba estas diferentes tonalidades, esses diferentes ritmos. É ele que vai trabalhar com as crianças para essa formação. Ele fala muito de pauta sonora, dos sons do ambiente, isto é muito legal. Eu trago um pouquinho desta prática para o meu dia quando eu falo assim: vamos escutar o que está passando lá na rua? Som de que carro? Aí eles falam, é moto! Aí eu falo: enganei vocês! Se a gente não falar deste ambiente sonoro, não chamar a atenção, o mundo é tão visual que eles não percebem, se a gente não falar: escuta este som! O som está em tudo. Se você pensar, por exemplo, no processo de alfabetização que a gente trabalha muito com crianças de 5-6 anos, se a gente pensar bem, se a gente consegue abrir o ouvido da criança pros sons do mundo, a fala e a linguagem nada mais é que um som de mundo. Então, na medida em que eu falo com eles: olha, eu vou falar esta palavra, veja que som que tem? Ou seja, que letra que eu vou escrever a partir deste som. E aí, com aquela sonorização daquela palavra de uma forma talvez mais lenta, eles vão percebendo isto. Acho que isto faz parte. Não sei se eu estou fora do contexto, mas eu acho que isto faz parte” (EI 7).
A propósito, Maffioletti (2001) destaca a importância de chamar a atenção das crianças para os sons ambientais:
Para as pessoas sensíveis, o mundo está cheio de ruídos, é preciso ouvi-los, percebê-los bem, contextualizá-los, para nos conectarmos com o mundo sonoro, despertando a consciência para os ruídos indesejáveis que danificam nossa saúde. [...] As crianças também precisam de silêncio para povoá-lo com seus próprios sons. Além dos sons da natureza, existe um enorme repertório de sons aprendidos através da televisão, que estão incorporados nas ações e nos brinquedos infantis. Sons de helicópteros, lancha, sirenes, explosões... gritos, inflexões vocais de medo, raiva e dor. Novos sons de aeronaves espaciais, sons sibilantes, sopros ruidosos e uma variedade de grunhidos agudos e graves. As crianças reconhecem os sons característicos das cenas de suspense - o vento que sopra ruidoso, o lobo que uiva... - e divertem-se com as trilhas sonoras das comédias. Elas atendem aos apelos do ritmo das propagandas de salgadinhos e cantam para pedir o produto que deseja comer. [...] As crianças são muito receptivas a esses sons, decifrando e criando significados. Seria uma lástima que perdessem essas habilidades por ocasião de sua entrada na escola (MAFFIOLETTI, 2001, apud CRAIDY & KAERCHER, 2001, p. 126-27).
No depoimento abaixo, encontramos uma concepção de educação musical que vê na música um caráter terapêutico, daí sua função de calmante, um meio de se alcançar o equilíbrio, de normatizar a criança.
“É uma coisa muito forte. Eu fico muito satisfeita, quando eu
vejo que estou dando conta de passar aquilo para criança. Com o passar do tempo, a gente vê que a criança ta ficando mais calma, mais normatizada, mais equilibrada. Então, você vai percebendo que a música vai dando um equilíbrio para ele, que criança ta transformando de alguma forma. A gente percebe que houve uma modificação com as aulas de música” (PM 2).
Para esse professor de música, normatizar a criança significava poder controlar com a música comportamentos inadequados ou indesejados. Na visão de Maffioletti (2001, p. 134), “na hora em que todos os alunos devem fazer algo juntos, a música aparece como uma forma de homogeneizar o tempo escolar.” E mais, para essa autora, baseada em Fuks (1991), “[...] a presença desse tipo de prática musical é uma forma camuflada de a escola exercer seu poder-pudor”28. Ou seja, “a escola desenvolve mecanismos disfarçados de comando, para manter o controle do tempo e do espaço e, assim, preservar a tradição de fazer-se obedecer” (Maffioletti, 2001, p. 134).
Já na visão de outra educadora infantil pensar em prática musical na escola de educação infantil levava-a à questão da presença do professor de música na escola. Ela defendia, ainda, a necessidade de um tempo específico/formal para que essa prática se realizasse no interior da escola:
“Pra mim, uma educação musical, eu penso o seguinte: Este
trabalho com música, a forma como eu trabalho com música, muito interessante. Eu só acho que tem a acrescentar, mas eu acho que a escola tinha que ter um horário de música. Aí, sim, seria uma educação musical. Uma professora que viesse trabalhar, que tivesse um horário praquilo, sabe, dedicar àquilo. Então, a professora, nós temos aula especializada de Educação Física, de Ética Cristã, quer dizer, aula especializada de música, eu acho que as crianças só teriam a acrescentar. Eu acredito que é bacana a forma como eu trabalho, porque na educação infantil não tem jeito de uma professora não trabalhar com música, mas eu acho que tinha que ter um horário específico mesmo” (EI 9).
Essa educadora infantil, ao destacar a importância do professor especialista em música, sugeriu a parceria, um trabalho compartilhado. Mesmo considerando que seu trabalho com música fosse muito interessante, acreditava que um trabalho subsidiado pelo professor especialista só teria a acrescentar (EI 9).
Alguns pesquisadores vêm discutindo a questão dessa parceria, e têm mostrado a importância de um trabalho conjunto entre unidocente e especialista. Para Figueiredo (2004, p.56), por exemplo, na formação do professor generalista, a preparação para o trabalho artístico e, em especial, para o trabalho com música, não é suficiente e vem sendo tratado de forma superficial pelos cursos formadores desses profissionais.
Ante a fragilidade da formação inicial do professor unidocente para o desenvolvimento de um trabalho musical escolar, condizente com os objetivos e conteúdos da área, Bellochio (2005) considera que
[...] um trabalho musical de qualidade, no espaço escolar, também passa pelo comprometimento com a educação, em sentido amplo. A proposta, tanto de formação de professores quanto de práticas educativas para o ensino de música na escola, deve ser tomada como uma conquista coletiva entre unidocentes e especialistas em música, de modo que estes profissionais compreendam que, se saber o conteúdo musical é necessário para ensinar música, saber o quê, para que e para quem ensinar é da mesma forma importante, dentro de uma perspectiva de educação consciente e comprometida com o desenvolvimento humano (BELLOCHIO, 2005, p. 93).
Percebemos, então, nas falas dos educadores, que as diferentes concepções e percepções sobre música e as propostas distintas do fazer musical apresentadas refletem um modo particular, peculiar de entender o seu sentido e o seu significado no contexto da educação infantil. Ancoradas na prática e no achismo, o conhecimento musical específico, da forma como é entendido, parece não ser suficiente para que os educadores possam desenvolver um trabalho musical sistematizado, coerente e significativo que atenda à faixa etária com a qual trabalham.
Quanto ao papel da música na educação infantil, ficou claro que os educadores reconhecem a importância dela (música) para o trabalho diário com as crianças. Atribuem diferentes funções para a música no contexto escolar, a saber: música como recurso didático; música para relaxar; música como fonte de prazer e ludicidade; música como mecanismo de controle, ampliar vocabulário, mudar a coordenação motora; música como meio de transmitir valores; para trabalhar aspectos da cultura. Assim, ao mesmo tempo em que servem da música para uma diversidade de atividades musicais,
vêem necessidade de um profissional da área, com formação específica em música, para atender às necessidades, curiosidades e expectativas das crianças.
Nessa direção, seguindo alguns depoimentos, o papel da música na educação da criança é possibilitar a formação de hábitos e controlar comportamentos. Sobre isso, relataram os entrevistados:
“Eu acho que é muito importante. Tem a ver com tudo: com
aprendizado, com limite, prender a criança. Às vezes, aquela sala está agitada, você não consegue dar o que você tem que dar, aí você coloca uma música, dá uma relaxada, a criança volta a concentrar. É uma das técnicas que a gente usa na educação infantil é a música. Eu acho que já faz parte do mundo da criança” (EI 1).
“Acho que a música contribui para um pensamento melhor, um
comportamento mais calmo, menos gritado, a sensibilidade da criança” (EI 8).
“É formação mesmo. Eu acho que é um conhecimento
especializado, que a criança não vai encontrar em qualquer lugar, a não ser que ela vá para uma escola que tenha aula de música em si onde ela vai ser alfabetizada musicalmente. É um conhecimento especializado sim. Quando a criança está tocando um instrumento, uma bandinha, por exemplo, ele tem que esperar a vez dela, não pode sair tocando assim, de qualquer jeito. Então, é tudo isto. Eu acho que equilibra, organiza, vai colocando a criança no seu lugar, vendo as coisas de uma forma diferente. Eu acho que a música também ajuda muito a criança a conceituar as coisas, isto é um papel importantíssimo da música, ela consegue ver os conceitos das coisas de uma maneira muito mais fácil. Pros pequenininhos, por exemplo, o grande, o pequeno, o alto o baixo, com música eles percebem isto, o aberto o fechado, eles vêem isto de uma maneira tão lúdica, tão leve, eles aprendem, ao invés de você ficar falando isto é aberto, isto é fechado. Trabalhar com menino pequeno é muito bom” (PM 2).
Tourinho (1993) tece o seguinte comentário a respeito das práticas musicais que envolvem o uso dos convencionais instrumentos de percussão:
Quando os instrumentos musicais finalmente chegam às mãos dos alunos, um segundo tipo de transformação nas relações pedagógicas passa a acontecer: é a passagem da atração inicial, coberta de receptividade, para a concretização de ações imitativas, desintegradas, e desvinculadas tanto da inquietação e
ousadia que tinge os atos de aprendizagem quanto da relacionalidade característica dos elementos musicais. Por exemplo: um aluno recebe um triângulo, espera a hora de poder tocar, e ouve o pedido da professora: toque um som forte. O aluno seguinte, segurando seu pandeiro, ouve: toque um som suave. Subsequentemente, outros pedidos vão acontecendo [...]. A fragmentação do fenômeno musical (e educacional) presente nessas situações equipara-se àquela que acontece no ensino de Comunicação e Expressão quando a professora, com o intuito de ensinar a letra h enche o quadro negro com palavras que devem ler e repetir: havaiana, homeopatia, hepatite ou herança (TOURINHO, 1998, p. 105, grifos do autor).
Para o professor de música PM 2, vários fatores concorrem para justificar a importância da música na educação da criança: oportunidade de acesso a um conhecimento especializado, disciplina, formação de hábitos e conceitos e auxílio de outras atividades curriculares. Entretanto, ele não fez referência à adequação necessária para o desenvolvimento das potencialidades e da capacidade criativa da criança.
Outro professor de música, de modo semelhante ao professor PM 2, justificou as