A partir da Revolução Francesa, os Estados de cada país assumiram o compromisso de “alfabetizar
e formar profissionalmente as pessoas” (Canário 1999:87). Após a Segunda Guerra Mundial, em 1949,
na UNESCO vários autores “sistematizam o conceito” e produzem alicerces para um novo “campo
específico da educação”. Deste modo, surge o conceito de “Educação de Adultos”.
Em 1972, no Japão, ocorre uma das mais importantes Conferências da United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization (UNESCO). O tema a ser tratado foi A Educação do Adulto num
Contexto de Educação Permanente com a publicação do Relatório de Faure vigora o processo de
“aprender a ser”, em contraste a uma “lógica de acumulação de conhecimentos” (Ibidem). A partir deste
momento, a Educação Permanente passa a ser responsabilidade dos Estados, dando-se assim “um
ponto de viragem no pensamento sobre a educação” (Ibidem).
Após vinte e cinco anos, realiza-se uma nova Conferência, em Hamburgo. Deste modo, a Educação
de Adultos ganha uma nova roupagem, como consequência da participação ativa dos cidadãos e da sua
total integração na sociedade. Então, o conceito de Educação Permanente começa a perder terreno,
dando lugar ao conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida.
Assim sendo, faremos a distinção destes dois conceitos que fazem parte da Educação de Adultos: a
Educação Permanente e a Aprendizagem ao Longo da Vida.
De acordo com o pensamento de Canário (1999:88), a Educação Permanente surge como um
princípio reorganizador de todo o processo educativo. Anteriormente, a Educação era quase uma prática
reservada às “concepções e práticas escolarizadas” (Ibidem), em que existia uma ampliação do contexto
da educação formal e não formal. Esta prática centra-se na pessoa como sujeito da formação, assentando
em três premissas essenciais: “o da continuidade do processo educativo, o da sua diversidade e o da
sua globalidade” (Ibidem), uma vez que predomina uma forte valorização do ser humano nas suas
múltiplas faculdades.
Para Melo (2016), o conceito de Educação Permanente, nada mais é do que,
“uma tentativa para reinventar o conceito de educação, afastando-se da visão convencional que a assimila à escolaridade e exigindo uma articulação coerente e sistemática, sem hierarquias, entre as aprendizagens efectuadas em meio formal, não formal ou informal”.
Tendo em conta o pensamento de Lima (2016), podemos considerar a Educação Permanente tanto
como “instrumento de libertação, seja como instrumento de dominação”, uma vez que o Estado oferece
“condições de igualdades e oportunidades” (Lima, 2007:102). A EP deve ser vista como um direito que
é acessível a todos, ou seja, a “realização do princípio da igualdade oportunidade educacionais”
(Lima,2016). Esta corrente educacional tem como “objetivo último a educação para a cidadania
democrática e a participação livre e responsável, para o desenvolvimento e a transformação, para o
esclarecimento e a autonomia dos cidadãos” (Lima 2007:102). Como reforça o autor, a Educação
Permanente visa tornar “a educação numa ação entre sujeitos e não numa tarefa sobre objetos”. Logo,
este paradigma tem a preocupação de “educar” todos os indivíduos sem uma finalidade mercantil, mas
sim tendo a preocupação de “aprender a aprender”.
Contudo, os ideais que a Educação Permanente havia proferido foram limitados ao campo das
práticas educativas. Na base desta mudança assentam três pressupostos: (Canário,1999:88-89)
“O primeiro correspondeu a reduzir a educação permanente ao período de educação post escolar. É nesse sentido que o conceito de educação permanente foi frequentemente utilizado como sinónimo de ‘educação de adultos’. Assim se explica a criação em Portugal, no início dos anos 70, da Direcção Geral da Educação Permanente, ou a criação, no domínio da saúde, dos Departamentos de Educação Permanente (orientados para actividades de formação profissional contínua)”.
Em seguida,
“consistiu em confundir um processo de formação permanente, com tendencial extensão da forma escolar ao conjunto da existência das pessoas. Em vez de um processo de educação permanente, como havia sido anunciado, fomos confrontados com a ‘perpetuidade’ da escola, transformando o planeta numa gigantesca sala de aula (Dauber e Verne, 1977)”.
Por último,
“traduziu-se, paradoxalmente, por uma desvalorização dos saberes não adquiridos através de modalidades escolares de educação. É o saber adquirido por via experiencial, a partir de situações não formalizadas que se vê, assim, relegado para um plano secundário. Trata-se de uma ideia totalmente contraditória com o conceito de ‘aprender a ser’ que estrutura os ideais da educação permanente”.
O resultado destes três fatores culminou na “continuidade e reforço de uma lógica escolarizada”
(Canário, 1999:89), ou seja, uma obrigação de todos os indivíduos.
Com o decorrer do tempo e devido aos avanços da sociedade, o conceito de Educação Permanente
foi perdendo força, chegando mesmo “a ser objeto de profundas mutações” (Lima, 2016:54). O Estado-
Providência dá lugar às políticas neoliberais. Assim, teve início nos “discursos políticos, no contexto de
grandes organizações internacionais, da União Europeia e dos governos dos respetivos Estados-
membros” (Ibidem), um novo paradigma: Aprendizagem ao Longo da Vida.
Este novo conceito sustenta “a ideia de que a formação corresponde no essencial à formação
profissional” e que esta “deve servir as necessidades das empresas” (Canário, 1999:89-90). Num
primeiro momento, a formação profissional manifestou-se como uma espécie de “salvadora” com
intenção de preencher as “falhas” que existiam na qualificação dos trabalhadores face ao mercado de
“A crença nas virtualidades da formação, por vezes encarada como uma condição não só necessária, mas também suficiente para o êxito de empreendimentos reformadores, tem alimentado a convicção, mil vezes repetida, segundo a qual, para mudar a educação, a saúde, a economia é preciso… formar. Formar professores! Formar médicos e enfermeiros! Formar empresários!”.
Lima (2005:41) vai de encontro ao anteriormente supracitado e tem uma definição muito clara:
“A formação profissional não só tende a ser assumida como uma via autónoma e paralela face à educação e à formação geral, como revela incompatibilidades estruturais, políticas e pedagógicas, face à procura de articulações com a lógica da educação popular e da educação de base, que de resto tende a desvalorizar ou, mesmo, a considerar inoportuna”.