Del 1‐ Utfordringer i forbindelse med friluftslivsaktivitet

Para complementar a aproximação, em relação ao recorte eleito para o estudo, buscamos na literatura elementos destinados a enriquecer nossa problematização.

O ato de avaliar é natural no ambiente familiar e social. A todo o momento, nós estamos avaliando os resultados de nossas ações, no objetivo de verificar se elas foram satisfatórias. Do processo avaliativo, decorre uma tomada de decisão, para direcionar a construção de resultados favoráveis, que nos levem a alcançar os objetivos que determinamos.

A avaliação tem por finalidade investigar se os resultados parciais e finais de uma ação estão num nível ótimo, buscando sempre a sua melhoria. Já a avaliação da aprendizagem, para cumprir seu real significado, precisa cumprir sua função básica, que é a de fornecer elementos ao desenvolvimento de uma aprendizagem efetiva, ou seja, bem-sucedida e que auxilie no crescimento do aluno.

Apesar do uso constante da avaliação na vida cotidiana e escolar, enfatizamos que nesse último ambiente, embora todos os professores e estudantes estejam necessariamente submetidos à ação avaliativa em seu trabalho, poucos professores ainda se dispõem a parar para refletir, analisar, estudar e se preparar, de maneira específica, para enfrentar os problemas envolvidos na avaliação do

processo de ensino/aprendizagem, conforme lemos em Lüdke e Porto Salles(1997). As autoras reforçam sobre o fato dos professores das diferentes áreas do ensino superior, excetuando os da área de Pedagogia e Licenciaturas, ao ingressarem nas instituições, por meio de concursos, entre outras exigências formais, não receberem preparação especial para o trabalho docente, a não ser a de sua formação específica. Portanto, esses profissionais acabam exercendo a docência de maneira improvisada, aplicando a avaliação da aprendizagem de forma inadequada, reproduzindo, muitas vezes, modelos mal-sucedidos.

A avaliação está inserida num modelo teórico de mundo e de educação traduzido em uma prática pedagógica. A avaliação escolar e, consequentemente, a avaliação da aprendizagem, conforme destaca Luckesi (1986), está a serviço de uma pedagogia que, por sua vez, reflete uma concepção teórica da educação, traduzindo uma concepção teórica de sociedade.

Constata-se, segundo Luckesi (2002), que a avaliação da aprendizagem, em decorrência de padrões histórico-sociais, assumiu, na prática pedagógica, um caráter de aplicação de ―provas e exames‖, gerando um desvio no seu uso. Tornou- se, dessa forma, um meio para classificar os alunos e orientar a decisão sobre seus futuros acadêmicos, agregando um significado de ‗poder‘ sobre as suas vidas e não se configurando em um meio para auxiliar no seu desenvolvimento.

A prática da avaliação escolar, conforme já analisava Luckesi (1986), entendia o ato de avaliar, com função classificatória. Por ela, do ponto de vista do ensino, o aluno era classificado como inferior, médio ou superior, passando a ser um instrumento estático e que inibia o processo de crescimento do aluno. De um modo geral, observamos, como docente, que essa função ainda predomina no Ensino Superior.

A posição de quem é avaliado nem sempre é confortável e provoca reações algumas vezes negativas. Isso é intensificado, quando a avaliação é utilizada como parâmetro para comparar desempenhos entre os alunos. Conforme Demo (1996), isso ocorre quando confrontamos as pessoas, tendo como referência padrões considerados desejáveis. Dessa forma, poucos chegam a ser os ‗melhores‘.

O autor ainda salienta o fato de, em uma sociedade desigual, a avaliação comparativa é inevitável, sendo um reflexo natural dos privilégios instituídos. Contudo, ressalta que a avaliação não é um problema capitalista, pois existe uma diferença crucial entre desigualdade social e classe social. A primeira é uma marca

histórico-estrutural de todas as sociedades, a segunda é um fenômeno histórico capitalista. O capitalismo, como fase sucessiva da história, pode ser superado, extinguindo-se o confronto de classes, mas a desigualdade social não desaparece e pode se expressar sob outra conjuntura.

Em concordância com Demo (1996) e Luckesi (2002), Perrenoud (1999a) constata a existência de duas lógicas na avaliação da aprendizagem: o realismo e o idealismo. O realismo está representado pela concepção tradicional de ensino a serviço do sistema, já o idealismo está voltado à aprendizagem dos alunos e implica numa mudança significativa do sistema educativo.

Perrenoud (1999a), também, afirma que a avaliação se encontra no centro das contradições do sistema educativo, variando entre a articulação da seleção e da formação, e o reconhecimento e negação das desigualdades sociais. Em outras palavras, para este autor, a avaliação oscila entre duas lógicas principais do sistema, uma de caráter tradicional e outra emergente.

A postura tradicional está associada à criação de hierarquias de excelência. Nela, os alunos são comparados e classificados de acordo com uma norma de excelência, exigida pelo professor e que classifica o aluno num continuum, que vai do melhor ao pior. Já a avaliação emergente, denominada formativa, é utilizada para regular a ação pedagógica, no sentido de propor intervenções capazes de sanar as distorções, incorreções, falhas conceituais e outros obstáculos à aprendizagem.

Na avaliação formativa, o objetivo não está mais vinculado à criação de hierarquias, mas na verificação dos conhecimentos adquiridos e os modos de raciocínio de cada aluno, para que o professor possa auxiliá-lo no seu desenvolvimento e alcance dos objetivos propostos.

Como diferencial, a avaliação formativa propõe deslocar a regulação ao nível das aprendizagens, oferecendo um diagnóstico individualizado do aluno, o que possibilita a identificação do nível de domínio de cada um. Contudo, só ganha significado, quando é acompanhada de uma intervenção diferenciada, própria para cada dificuldade encontrada, individualizando os percursos de formação escolar.

A formação de professores trata pouco da avaliação e menos ainda da avaliação formativa. Portanto, Perrenoud (1999a) alerta que uma pedagogia diferenciada supõe uma qualificação crescente dos professores, tanto no domínio específico dos conhecimentos, quanto no domínio didático.

padrões já convencionados das práticas pedagógicas e avaliativas. Para isso, é essencial planejar uma avaliação que permita diagnosticar a realidade do processo de ensino/aprendizagem. Dessa forma, ela poderá ser um ótimo recurso o qual possibilitará, por meio de sua análise, promover as alterações e ajustes necessários às ações desenvolvidas pelo professor, readequando os conteúdos e as atividades de acordo com as dificuldades dos alunos e com os objetivos propostos.

Tal tarefa exigirá que o professor repense sua concepção e reconstrua sua ação pedagógica. Nesse processo, o docente, ao avaliar, precisa estabelecer um juízo de valor, de qualidade, que reflita dados relevantes do seu conteúdo, conforme afirma Luckesi (2002). Para tanto, será preciso determinar um critério avaliativo1, como um padrão mínimo, a ser atingido pelos alunos. O critério deve deixar claro o mínimo de conhecimentos e habilidades requeridos dos alunos, a fim de que eles possam compreender e construir o saber.

Por meio da análise do desempenho, a partir dos critérios, o professor verifica os níveis de aprendizagem atingidos e, com base nos resultados obtidos, pode tomar uma decisão sobre as metas necessárias ao alcance dos objetivos definidos.

Ainda, de acordo com Luckesi (2002), a avaliação é um processo dinâmico e progressivo, de suma importância para o mecanismo de ação-reflexão-ação na prática avaliativa. O autor ressalta a relevância da avaliação ser diagnóstica, visando sempre ao avanço e ao crescimento do aluno.

Demo (1996) reforça tal característica democrática da avaliação, dizendo que a ação, para o aprendizado do aluno, deve ser preventiva e diagnóstica e evoluir mediante estratégias que propiciem o seu desenvolvimento.

A avaliação com o caráter diagnóstico, conforme destaca Luckesi (2002), contribui para o avanço e o desenvolvimento do aluno, já que fornece dados relevantes sobre a sua real condição e propicia os direcionamentos adequados e _____________

1 _{Adotamos neste trabalho o entendimento de critério avaliativo apresentado por Berbel (2001, p. 63)} no livro – Avaliação da aprendizagem no ensino superior. Um retrato em cinco dimensões, que responde a seguinte questão: ―O que pode ser entendido como critérios na avaliação? Em termos genéricos, pode-se dizer que são os indicadores que serão levados em conta para julgar se os objetivos foram ou não atingidos. Cada professor pode ter os seus. O importante é que os tenha e os esclareça a seus alunos, servindo de orientação à conduta de ambos para o desenvolvimento do processo de ensinar e aprender. Critérios quantitativos são mais simples de estabelecer e de utilizar. Critérios qualitativos são mais complexos e mais sujeitos à subjetividade, no entanto muitas vezes são os mais importantes.‖.

precisos a uma aprendizagem significativa.

Luckesi (1990, p. 13), também, argumenta a necessidade de uma avaliação abrangente, pois ―o desenvolvimento do educando implica no desenvolvimento das diversas facetas do ser humano: a cognição, a afetividade, a psicomotricidade e o modo de viver‖. Nessa perspectiva, destaca o autor, o aluno, ao compreender e fixar o conteúdo, assimila também a concepção de mundo do professor, que está implícita em sua atuação docente.

Justamente por essas características, o processo avaliativo torna-se uma condição permanente da prática educativa. Portanto, só ganha significado, quando é realizado, valendo-se de diferentes procedimentos. Esse movimento precisa de um diagnóstico, antes e durante o processo, sempre que necessário, além de um outro procedimento, para analisar os resultados, após o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem.

O processo de avaliação deve propiciar, aos alunos, uma resposta do que aprenderam, possibilitando que apliquem adequadamente o conhecimento adquirido. Para tanto, é essencial, a qualidade da informação fornecida pela correção dos trabalhos e das tarefas de aprendizagem, conforme destaca Álvarez Méndez (2002). Nesse sentido, a informação precisa apontar caminhos a serem seguidos pelos alunos, na recuperação de conteúdo e nas defasagens detectadas, antes de sua reprovação.

Quando a correção, durante o percurso, informa sobre as deficiências e falhas do aluno, o processo, para sua superação, transforma-se em aprendizagem. Os erros são fontes para esta aprendizagem, quando são utilizados como informação e dados com a intenção formativa ou diagnóstica.

A avaliação permite ao aluno corrigir os desvios e fixar os acertos. Trata-se, portanto, de um procedimento continuado, cumulativo e dinâmico. Do ponto de vista do professor, a avaliação permite melhorar seus procedimentos de ensino, facilitando o aprendizado de seus alunos.

Neste processo, discentes e docentes são beneficiados, já que ambos estão envolvidos num ambiente dialógico, que propicia reflexões em conjunto. A avaliação, nessa perspectiva, será diagnóstica, na concepção de Luckesi (2002), e formativa, de acordo com Perrenoud (1999a), sendo o ponto de partida para a reorientação do processo. Desse modo, a avaliação permitirá a construção do conhecimento e a possibilidade contínua de novas descobertas, conforme destacam Hoffman (1993),

Luckesi (2002) e outros.

Essas contribuições teóricas, sobre a avaliação da aprendizagem, nos propiciaram formular as seguintes indagações:

Quais as consequências do despreparo de professores do ensino superior, especialmente no processo de avaliação desenvolvido, para a orientação da aprendizagem de seus alunos?

Qual a influência da concepção de ensino e de avaliação aplicadas pelos professores do ensino superior na aprendizagem dos alunos?

O que move e como é construída a prática avaliativa no curso de Comunicação Social da UEL?

Que fatores explicam os procedimentos avaliativos utilizados pelos professores do curso de Comunicação Social - habilitação em Relações Públicas da UEL e que contribuições podemos extrair dessas experiências para o corpo docente?

Como conceber um sistema avaliativo que contribua para a formação de profissionais críticos e reflexivos?

Como podemos demonstrar, são muitos os questionamentos que nos vêm à mente, com a aproximação feita em relação ao foco de investigação e que são tomados a seguir para a elaboração do nosso problema de estudo.