Um dos elementos discutidos com os autores dos cadernos de LPT na primeira entrevista foi o referencial teórico que embasou o material. Recortamos os principais trechos da conversa que se referem a esse tema:
Renata Asbahr – (...) “Houve um referencial teórico comum para equipe e, em havendo, qual foi esse referencial, com o que vocês trabalharam?”
Ana Luiza Garcia – Sim, houve um referencial teórico comum, que está explicitado aqui na bibliografia da introdução. A gente (...) se utilizou dessa ideia, desse conceito de letramento literário, que é um conceito bastante utilizado pelo pessoal da UFMG.
Renata Asbahr – Do CEALE, não é?
Ana Luiza Garcia – É. Então tinha muita gente lá, na época, que estava publicando, desenvolvendo teses, trabalhos acadêmicos nessa área do letramento literário.
(...)
O referencial teórico básico foi esse, o do letramento literário.
Renata Asbahr – É, eu fui mapeando essas [referências], essa do letramento literário, que é a central, a perspectiva dos gêneros.
Ana Luiza Garcia – Sim, também, bastante, embora a gente tenha tentado não centrar muito na questão dos gêneros, até porque na literatura essa ideia de gênero é outra coisa. Mas nós somos formados nessa área também, então não tem como evitar esse tratamento nessa questão do referencial teórico.
(...)
Egon Rangel – Mas isso foi muito mais uma questão curricular do que pela (...) nossa “pegada”. Nossa “pegada” não é propriamente de gênero não, embora a gente não desconsidere o gênero, enfim, a ideia não foi explorar o gênero.
Renata Asbahr – Ok. Outra coisa que aparece também: a questão da proficiência leitora, capacidades básicas do leitor, a competência leitora e aí já é... Eu não conheço muito os estudos de letramento literário, não sei se isso aparece nessa linha ou se já é na linha das estratégias cognitivas de leitura, da Kleiman e de outros autores, porque isso é referenciado em alguns momentos.
Egon Rangel – (...) A ideia de competência leitora e coisas desse tipo não têm nada a ver, na origem, com a questão do letramento literário, o letramento literário é outro ponto de vista, mas esse material [o caderno de LPT] articula a perspectiva do letramento literário com questões de leitura que, aí sim, vêm da linguística cognitiva, da linguística aplicada, enfim, essas referências que acabaram confluindo para essa concepção de leitura mais escolarizada, digamos, e que está nos PCN, nos guias curriculares do Estado, nas diretrizes curriculares e assim por diante. Mas a perspectiva básica foi a do letramento literário e por isso a referência ao livro aqui nas atividades e a um tipo de atividade de leitura em que vários fatores de uma prática de
letramento estão presentes, essa foi a preocupação principal. Agora na hora de articular isso com o trabalho da escola tal como tradicionalmente entendida, aí aparecem esses pressupostos outros, que estão presentes também.
Ana Luiza Garcia – Digamos aí sim que a gente “se casa”. Mesma coisa que acontece com os gêneros, exatamente, foi a mesma coisa. Tanto os gêneros quanto esses outros pressupostos acabam entrando por necessidade do currículo mesmo, da escola.
Segundo os entrevistados, o referencial teórico básico foi o do letramento literário, que tem sido desenvolvido pelos pesquisadores do CEALE (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita), da UFMG. Nas referências bibliográficas da introdução dos cadernos, três indicações relacionam-se a essa perspectiva: a obra
Letramento: um tema em três gêneros, de Magda Soares, pesquisadora do CEALE, e
dois artigos de Egon Rangel: “Letramento literário e livro didático de língua portuguesa: os amores difíceis” e “Literatura e livro didático no ensino médio: caminhos e ciladas na formação do leitor”. Os dois artigos resultam de apresentações no evento bienal “O jogo do livro”, realizado pelo CEALE.
A perspectiva do letramento literário, de acordo com Egon Rangel, aparece nas atividades propostas nos cadernos, pois o foco é o trabalho com o livro e com “um tipo de atividade de leitura em que vários fatores de uma prática de letramento estão presentes”. Articulada a essa preocupação central, outras referências aparecem, como a perspectiva dos gêneros e questões de leitura advindas da Linguística Cognitiva e da Linguística Aplicada, como os conceitos de competência leitora e proficiência leitora. Essas referências teóricas foram mobilizadas por uma necessidade do próprio currículo e da escola, sendo uma “concepção de leitura mais escolarizada” que está presente nos documentos oficiais (PCN, guias curriculares do Estado e diretrizes curriculares).
Além dos pressupostos teóricos, indagamos a respeito da metodologia das oficinas:
Renata Asbahr – (...) em relação às oficinas, as oficinas têm um formato, uma dinâmica de trabalho definida, que é a leitura da obra finalizando com uma produção, com a divisão dos momentos: impressões, leitura propriamente e depois a releitura. Como é que se deu a escolha por essa sistemática de trabalho, de onde vem isso? Porque a Isabel Solé também fala disso, do “antes”, “durante” e “depois da leitura”, não sei se vem daí e...
Egon Rangel – Não sei se é da Isabel não, mas vem do mesmo lugar de onde a Isabel Solé tirou isso também. (...) Vem das pesquisas sobre o processo da leitura, essa ideia de que leitura é um processo que passa por várias etapas, não necessariamente numa sequência única,
mas que sempre tem esses três momentos, vem daí. E isso você vai encontrar na Isabel Solé, na Ângela Kleiman, em vários autores da referência.
(...)
Ana Luiza Garcia – (...) Esses três momentos estavam no projeto original que a gente apresentou para a Ghisleine antes de começar a trabalhar. (...) Esse esquema de como é que seriam as oficinas, quantas seriam e como seriam. Então também a gente formulou com a chancela da especialista em literatura e, enfim, assim que foi definido.
Conforme exposto no capítulo 3 deste trabalho, as oficinas dos cadernos de LPT apresentam a mesma dinâmica das orientações didáticas do projeto Tecendo Leituras e da Hora da Leitura, com três etapas – antes, durante e depois da leitura –, agora nomeadas “Impressões”, “Leitura” e “Releitura”. No TL, o trabalho de Isabel Solé foi indicado como fonte dessa metodologia, ao passo que, em LPT, Egon Rangel sinaliza que esse formato “vem das pesquisas sobre o processo da leitura” realizadas por Solé, Ângela Kleiman e outros autores de referência. Para essas pesquisas, a leitura “é um processo que passa por várias etapas” e, embora não haja uma sequência única, os três momentos sempre aparecem.
Ana Luiza Garcia complementa a fala de Egon Rangel informando que esses três momentos estavam previstos no projeto inicial apresentado à Ghisleine Trigo, tendo sido formulados com a “chancela da especialista em literatura”. A entrevistada refere-se aqui à Emilia Amaral, “especialista no ensino de literatura”, que fez a leitura crítica do material.