A formação online a que se refere esse trabalho está voltada para aquela que se processa por meio da tecnologia informatizada, em ambientes virtuais de aprendizagem. A vantagem principal desse tipo de tecnologia é estar disponível em qualquer tempo e lugar, com possibilidade de interação síncrona e assíncrona. Essa flexibilidade faz com que se torne possível atender ao professor inclusive em seu lócus de trabalho e favorecer a formação em serviço e também a continuidade que tanto necessita.
Neste trabalho é proposta uma diferenciação entre esses dois tipos de formação, que envolve principalmente a questão da utilização do tempo. A formação em serviço deve estar disponível principalmente dentro do horário em que o professor está à disposição da instituição em que atua, ao passo que a formação continuada não tem essa relação como regra. Entretanto, há outro ponto de distinção. A formação em serviço é formulada para atender a uma determinação de trabalho totalmente voltada para a necessidade da instituição
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proponente. É encomendada por esta, a fim de que todos os profissionais de sua rede conheçam, aprimorem ou atualizem o domínio de conteúdos, procedimentos e metodologias considerados prioritários para o bom desempenho da profissão, dentro da instituição. Por sua vez, a formação continuada pode ou ser oferecida pela instituição da qual faz parte o profissional, mas, em tese, quem define a prioridade da formação a ser feita é o profissional, que pode definir para si algo diferente até da profissão que exerce.
Os autores e estudiosos no tema não fazem essa diferenciação tão claramente. Na maioria das vezes referindo-se a ambos como sinônimos. A preocupação fica mais por conta de como conceber essa formação. Alarcão (1998) e Imbernón (2002) defendem que a formação dos profissionais da educação deve levar em conta o indivíduo e o grupo, a comunidade, a instituição, focando as ações de formação de forma contextualizada na aula do professor e na escola em que atua. Essa visão é complementada por Gatti:
Programas formativos, intervenções que visam trazer impactos e diferenciais nos modos de agir de pessoas/profissionais só mostram efetividade quando levam em consideração as condições sociopsicológicas e culturais de existência das pessoas em seus nichos de habitação e convivência, e não apenas suas condições cognitivas. Mas apenas o levar em consideração essas questões como premissas abstratas não cria mobilização para mudanças efetivas. O que é preciso conseguir é uma integração na ambiência de vida e trabalho daqueles que participarão do processo formativo. (2003, p.197)
Outros autores, Valente (1999), Almeida (2000; 2004), Prado e Valente (2002) e Prado (2003), avançam nessa questão apontando também as dificuldades de recontextualização da prática pedagógica, a partir de experiências de formação. Este trabalho levará em conta os aspectos importantes das reflexões desses autores, aliando-se a eles, mas investigará e proporá reflexões voltadas para o questionamento sobre como a formação é oferecida e as intencionalidades e efeitos contidos nessa ação, mediante a forma como se coloca nos tempos dos envolvidos, pessoas e instituições: recurso emancipador das pessoas ou tecnologia bem moldada para apropriação de tempo e espaço do homem pelo capital. Lembrando Marx, citado por Pineau:
O tempo é tudo, o homem já não é mais nada; ele é, quando muito, a carcaça de tempo (Marx, 1908, p.70).
Carcaça que progressivamente deve ser descarnada das lascas de tempo livre que podem escapar da apropriação do tempo de trabalho pelo capital. Assim a violência a circunscrever neste período é a do tempo livre, no e fora do trabalho.(Pineau, 2003, p.72)
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Essa questão do tempo na formação em serviço é abordada também por Mello e Porto em um artigo apresentado à Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa - ANPED, resultado de uma pesquisa patrocinada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, cujo objetivo era levantar a concepção de formação continuada em serviço de professoras de educação infantil das redes públicas municipais no Rio de Janeiro. As autoras partem da concepção de que a formação em serviço é aquela formação de professores que já tiveram a formação inicial e que dão continuidade à sua formação, durante o horário de trabalho.
A pesquisa realizada por elas demonstra que o grupo entrevistado reconhecia formação em serviço como orientações técnicas, reciclagem, encontros anuais, palestras e cursos cujos representantes eleitos a representar cada instituição, na maioria das vezes, não conseguiam desempenhar a contento seu papel de multiplicador. A descontinuidade nas políticas de formação foi sempre um problema apontado. Ao final, as autoras afirmam:
Vimos que o tempo destinado para a atualização dos profissionais nem sempre ocorre dentro do horário e no espaço de trabalho. A necessidade de tempo pago aos professores para se qualificarem não é ainda reconhecida como parte de políticas públicas de formação comprometidas com a qualidade do trabalho a ser desenvolvido. Não se pode desvincular a formação, de questões ligadas à profissão, carreira, salários, condições de trabalho e de produção. Para que a formação seja realmente tratada como um direito, é necessário que haja não só avanço de escolaridade, de conhecimentos construídos, mas também que haja uma consequente progressão na carreira.
Como já foi destacado, os profissionais entrevistados referiram-se à formação em serviço utilizando diferentes termos: reciclagem, treinamento e principalmente capacitação. Essas concepções têm sido questionadas, tanto do ponto de vista conceitual como de suas implicações teórico-práticas e política. (Mello; Porto, 2003)
Embora as autoras usem a denominação formação continuada em serviço, fica claro que entendem essas iniciativas como movimentos de formação que necessariamente devem ocorrer dentro do período em que o profissional se encontra à disposição da instituição para a qual trabalha e que financia a formação.
Outro enfoque sobre a formação continuada e em serviço pode ser encontrado nas afirmações de Freitas (2002). Um de seus artigos expressa sua visão a respeito da formação de professores no Brasil, e nele também há o enfoque que vai além da formação inicial de educadores. Para essa autora, a formação contínua de professores tem se voltado nos últimos anos para reforçar a concepção pragmatista e conteudista, tão combatida na década de 1990, com reducionismo nas análises mais amplas e críticas do trabalho docente em relação à sociedade em que se encontra. Afirma que é crescente os convênios entre órgãos públicos e IES públicas e privadas para oferecer essa formação continuada, mas que seu caráter é mais
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de certificação do que de desenvolvimento de uma política de formação, de fato. Quando não, os professores são levados a frequentar cursos de qualidade duvidosa, em grande parte pagos por eles mesmos.
[...] A formação continuada é uma das dimensões importantes para a materialização de uma política global para o profissional da educação, articulada à formação inicial e a condições de trabalho, salário e carreira. (Freitas, 2002, p. 148)
Quanto à formação em serviço, afirma que a imensa maioria dos professores passa a ser vista como lucrativo negócio para o setor privado e não como política pública, responsabilidade do Estado e dos poderes públicos. Uma de suas principais críticas diz respeito ao esvaziamento das responsabilidades do Estado em relação à formação dos educadores.
Outra consequência, reforçada no mesmo texto, é que a formação assume um caráter individualizado, de responsabilidade dos professores, que nem sempre conseguem identificar suas necessidades de formação e isso acarreta um distanciamento da classe de trabalhadores a qual pertencem. O movimento é de disputa individual pela formação e competição entre seus pares pelos espaços e tempos dos direitos anteriormente garantidos pelo conteúdo da formação profissional (Idem, p.155).
Esse aspecto político mais abrangente em relação à formação continuada e em serviço orientará também as análises que serão feitas nessa pesquisa. Contudo, cabe colocar a complexidade do que envolve esse assunto, porque contra essa conceituação que se pretende aqui, entre formação continuada e formação em serviço, ainda é preciso levar em conta o que se tem construído sobre pertinência dos aspectos de formação ao longo da vida.
A esse respeito, Valente (2009) destaca em um texto sobre a formação ao longo da vida: A necessidade de continuar a aprender mesmo depois de formado, tem sido atualmente a tônica do mercado produtivo. As pessoas que estão hoje em qualquer tipo de serviço sabem que devem estar se aprimorando constantemente como forma de se manterem atualizadas e de vencerem novos desafios. Neste sentido, a aprendizagem continuada apresenta-se como uma condição necessária para manter a posição de trabalho que elas ocupam.
A sociedade da informação, por conta de suas características de mudança rápida e constante, traz desafios ao dia a dia do mundo contemporâneo, principalmente àqueles que estão atuando no mercado de trabalho e precisam investir em desenvolvimento profissional para se manterem atualizados. Por conta disso, a formação inicial, em qualquer profissão, apresenta- se cada vez mais insuficiente, exigindo que o aspecto formativo tenha que ser encarado como uma busca constante.
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Pineau defende a ideia de reformulação das temporalidades.
Na pesquisa de novas temporalidades educativas de conquista de seu tempo, a tese simples, mais comum da educação permanente é dizer que, de fato, a educação não seria permanente mas alternante. Períodos de formação se alternariam, entre outros, com períodos de trabalho. A distinção entre tempo de formação e tempo de trabalho não é transgredida, mas articulada, segundo um novo ciclo. Estes tempos já não se encadeiam linearmente, mas se combinam, se organizam para se formar de outra maneira. Neste sentido, a alternância constitui um novo sincronizador social de formação que há alguns anos assume grande importância. (Pineau, 2003, p.183)
O presente trabalho levará em conta todos esses aspectos ligados à formação, porque eles estão presentes e ora se complementam, ora se confundem na análise da realidade do contexto atual, porque o momento é de transição e de necessidade de se entender o que permanece e o que precisa ser reorganizado em relação à formação no contexto da educação.