O futuro é uma espécie de Banco, ao qual vamos remetendo, um por um, os cheques de nossas esperanças. Ora! Não é possível que todos os cheques sejam sem fundos.
(Mário Quintana)
Nosso foco, nesta pesquisa, foi a formação inicial de professores a partir da análise da participação dos alunos de Pedagogia em um projeto no qual eles atuam em salas de aula de escolas públicas – o Bolsa Alfabetização.
Buscamos identificar em que medida a participação no projeto contribui para a formação inicial de professores.
Para isso, utilizamos uma metodologia de pesquisa predominantemente qualitativa, buscando dados a partir das respostas dadas pelos alunos a questionários, entrevistas e com a realização de um grupo focal.
Os dados empíricos foram submetidos à análise e evidenciaram que a participação no projeto contribui para a formação inicial de professores em diferentes âmbitos, tais como a possibilidade de permanência no curso, pelo auxílio financeiro que proporciona, conhecimento sobre a sala de aula, a escola, sobre o processo de alfabetização e, finalmente, sobre a docência.
Pudemos constatar que esses conhecimentos ampliam e enriquecem aqueles proporcionados pela formação acadêmica, que os estudantes recebem no curso de Pedagogia, incidindo, portanto, sobre o Currículo efetivamente vivenciado por eles. No entanto, diferenciam-se das aprendizagens promovidas pelo curso por se apresentarem aos estudantes em seu espaço natural de atuação – escola e sala de aula – em toda sua complexidade e imprevisibilidade.
Foi possível identificar também que essas contribuições foram favorecidas por alguns elementos estruturadores, tais como a permanência em uma mesma sala de aula por um tempo relativamente prolongado, a definição de papéis específicos para os alunos, as escolas e as IES, bem como as oportunidades de articulação entre as experiências na escola e a formação na IES.
A análise destas contribuições, mais que um fim em si mesma, aponta algumas direções possíveis para a continuidade dos debates sobre formação inicial de professores, especialmente quanto às atividades práticas e ao estágio.
As políticas públicas de educação mais recentes, destinadas ao Ensino Superior, favoreceram a ampliação das oportunidades de acesso de jovens, das diferentes camadas sociais, à Educação Superior. Destes, um grande número freqüenta instituições privadas, vendo-se compelidos a exercer atividades remuneradas, paralelamente aos seus estudos, para sua própria manutenção e eventualmente para contribuir com a manutenção de suas famílias.
Tratando-se de estudantes de Pedagogia, observamos em nosso cotidiano docente que muitos são contratados por instituições de educação privadas, seja para exercerem funções de professores, atribuindo-lhes responsabilidades para as quais apenas começam a se preparar, seja para a função de auxiliares, nas quais as possibilidades de enriquecimento profissional muitas vezes são escassas.
O tempo dedicado a esses ou outros tipos de atividades remuneradas concorre com o tempo dedicado à formação e muitas vezes representa um empecilho para a realização de atividades formativas fora do horário de seus cursos, como os estágios curriculares e mesmo a realização de leituras e trabalhos acadêmicos.
Os resultados desta pesquisa podem contribuir para o delineamento de situações formativas que proporcionem a esses estudantes o fortalecimento de sua formação e uma iniciação em relação às atividades docentes, acompanhando professores mais experientes e recebendo remuneração que lhes permita abrir mão de outras atividades. Conjugariam-se, assim, contribuições financeiras para o próprio estudante, contribuições experienciais e acadêmicas para sua formação e ainda a possibilidade destes estudantes colaborarem com seu trabalho em contextos educativos autênticos.
Ainda com o intuito de conceber possíveis alternativas para a formação inicial de professores, caberia destacar a importância de favorecer que os alunos de Pedagogia vivenciem o cotidiano escolar de forma mais contínua e sistemática.
Sabemos que não é o tempo ou a quantidade de experiências o que determina a qualidade das aprendizagens, entretanto, ao nos debruçarmos sobre a temática da educação, é preciso reconhecer que esta envolve processos e que o contato com fragmentos destes processos por vezes pode trazer aos futuros professores uma visão simplista, distorcida ou descontextualizada da realidade escolar. Algumas horas ou alguns dias de observação em determinadas classes não são suficientes para que os estudantes apreendam a natureza processual da educação e da aprendizagem. É possível constatar, no entanto, o quanto essa
experiência mais prolongada é essencial para compreender e descobrir formas de intervir junto ao processo de alfabetização das crianças.
Na situação em análise, decorrente da participação dos alunos no projeto Bolsa Alfabetização, a possibilidade de vivenciar o cotidiano escolar amplifica-se por permitir que os alunos participem não apenas das atividades em sala de aula, mas igualmente de atividades que incluem outros profissionais (notadamente a Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo), que possibilitam a convivência com professores mais experientes e o confronto de diferentes pontos de vista.
A continuidade dessa experiência, ao longo de vários semestres, poderia fornecer ao futuro professor um acervo de “esquemas práticos”, como diria Sacristán (2000), que lhe permitisse um ingresso menos impactante na docência, depois de concluída a formação inicial. Esses esquemas, contribuindo para constituir o habitus profissional (PERRENOUD, 2001), permitiria abordar um determinado conjunto de situações, favorecendo que dedicasse sua atenção a outros fatores, para os quais ainda não tivesse esquemas construídos.
Por outro lado, a experiência com os estágios supervisionados tem nos mostrado que nem sempre a oportunidade de vivenciar o cotidiano escolar, ainda que de forma remunerada e por períodos prolongados, é suficiente para que estes se convertam em verdadeiras situações formativas.
Nesse sentido, a presente pesquisa aponta mais alguns elementos que poderiam tornar essa experiência mais significativa.
Um desses elementos seria o fato dos alunos terem um objetivo definido no espaço escolar. No caso do projeto em análise, esse objetivo era o de contribuir para a alfabetização das crianças, mas pode ser outro, desde que esteja claro para todos os envolvidos – profissionais da escola, estudantes e IES. O objetivo delineado direciona o olhar, provoca a investigação e o aprofundamento em busca das respostas requeridas pelo cotidiano e ainda agrega os alunos em um grupo que compartilha um objetivo comum, criando laços de solidariedade entre eles.
Neste ponto, podemos depreender da análise realizada que é importante pensar na forma de acolhimento destes estudantes na escola.
Ainda que seja um espaço que lhes deveria ser familiar, pelos longos anos que passaram ali como alunos, voltar à escola enquanto professores em formação demonstrou ser motivo de medo e ansiedade para muitos deles.
No contexto do projeto, a recepção aos estudantes por vezes foi pouco acolhedora, pois além das já conhecidas insatisfações profissionais que levam a desestimular os
ingressantes, nem sempre os professores demonstravam adesão ao projeto, enquanto reflexo da política educacional do estado de São Paulo, que incidiu diretamente no cotidiano de suas escolas e salas de aula, sem uma necessária escuta de seus anseios e necessidades.
Em outras situações de formação, em que os alunos se inserissem no contexto escolar por períodos prolongados, seria interessante pensar em envolver os professores regentes de forma que eles tivessem um nível maior de participação nas decisões, inclusive quanto à opção de receber ou não os estudantes. Também poderiam envolver-se com a definição dos objetivos, em função das necessidades de suas classes e escolas. Ou, ao menos, assegurar aquele primeiro nível de participação de que fala Bordenave (1994): o direito de ser informado, da forma mais completa possível, acerca do que acontecerá em sua classe. Poderia ser pensado ainda que este professor pudesse usufruir dos debates promovidos nas IES e recebesse alguma forma de retribuição para contribuir com a formação do futuro professor que acolhe em sua sala de aula. Finalmente, seria interessante que professores e escolas pudessem dialogar com os responsáveis pela IES, para a identificação de pontos a serem aprofundados ou modificados em relação às orientações fornecidas pela IES para a atuação dos estudantes nas salas de aula.
Ter um objetivo claramente definido permite ainda que os papéis de cada uma das partes sejam compreendidos pelos demais e possam ser ajustados sempre que necessário. Desta forma, espera-se que os estudantes abandonem a postura passiva tradicionalmente esperada dos estagiários que realizam a “observação” das aulas, e passem a assumir algumas tarefas inerentes à sua profissão.
Este objetivo constitui-se também em um eixo que se poderia chamar “gerador”, em torno do qual articulam-se as oportunidades de formação proporcionadas no espaço escolar e no espaço da IES. É ele quem desencadeia as “investigações didáticas” em sala de aula e os debates nas reuniões de formação.
Longe de ser restritivo, esse eixo gerador (que no caso no projeto em análise foi a alfabetização) demonstra-se potencialmente significativo para permitir outros desdobramentos, levando a debates sobre contextos políticos, econômicos, filosóficos, éticos, psicológicos, didáticos, sociológicos e outros. Desta forma, contribuiria para superar a fragmentação disciplinar e caminhar em direção a uma formação mais integrada e integradora. Um espaço-tempo de interação, como aquele proporcionado pelas reuniões de formação, também parece ser essencial para se pensar nas possibilidades de articulação entre a formação proporcionada pelo espaço da escola e pelo curso de Pedagogia.
Esse espaço-tempo de convivência e de trocas, mostrou-se privilegiado para que os alunos refletissem, compartilhassem seus medos, dúvidas e dificuldades, para que depois, fortalecidos, retornassem a seus espaços de atuação.
A experiência nas reuniões de formação mostrou que esse espaço é reconhecido pelos estudantes como aquele em que podem “errar” e declarar suas fragilidades sem receio de serem punidos. Caberia aventar que essa pode ser uma experiência que os leve a aceitar que o erro faz parte do processo de aprendizagem, o que talvez seja uma ótima contribuição para a formação de professores que venham a desenvolver práticas menos punitivas.
Por reunir estudantes que cursam diferentes semestres do curso de Pedagogia e ingressaram em diferentes momentos no projeto, ao mesmo tempo em que a reunião representa um espaço de encontro, de trabalho coletivo, proporciona igualmente a possibilidade de intervenções mais individualizadas, por parte do professor orientador, de acordo com as necessidades individuais.
A esse respeito, García propõe, como um dos princípios da formação de professores, o princípio da individualização, argumentando que este não deveria ser um processo homogêneo, mas que demanda conhecimento sobre as características pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais, etc., de cada professor ou grupo (GARCÍA, C., 1999, p. 29).
Em muitos aspectos, o espaço-tempo de interação proporcionado pelas reuniões de formação poderia ser considerado similar a algumas práticas de formação continuada de professores, como os grupos de formação reflexiva aos quais fizemos alusão anteriormente (ABRAMOWICZ, 2001). Entendo, porém, que por tratar-se de estudantes, professores ainda em formação, o fato de não serem os responsáveis pela classe permite que se coloquem de forma mais espontânea e arrisquem-se mais. Isto também me parece essencial num processo de formação, especialmente quando acreditamos que o conhecimento se constrói, com formulação de hipóteses, desestruturação de certezas, revisão de crenças, o que pode ser favorecido por não estarem inseridos prematuramente em seu exercício profissional.
Vygotsky nos fala da importância da interação com “alguém mais experiente” para que os aprendizes avancem em suas aprendizagens, de forma que podem realizar, com o apoio desse “outro”, algo que ainda não conseguiriam realizar sozinhos (OLIVEIRA, 1997).
Nas reuniões de formação, esse papel de “alguém mais experiente” pôde ser vivenciado por diferentes alunos, em diferentes situações, não se fixando em determinados alunos ou exclusivamente na professora orientadora. Assim, também nesse espaço formativo os alunos podem vivenciar a riqueza dos grupos heterogêneos, que esperamos que venha ser igualmente valorizada em relação a seus grupos de alunos quando forem professores.
A vivência na escola parece fornecer um volume suficiente de “problemas” a serem investigados pelos estudantes, em diferentes instâncias: na própria escola, junto ao professor regente ou outros profissionais, na sala de aula do curso de Pedagogia, junto a professores de diferentes áreas, de forma autônoma, ou ainda no espaço das reuniões de formação.
Por outro lado, o próprio espaço das reuniões de formação pode se caracterizar como uma “incubadora de problemas”, ao questionar práticas que os estudantes vivenciaram na escola e consideram “normais” ou quando são instigados a observar determinados aspectos do cotidiano escolar, definidos coletivamente pelo grupo de estudantes a partir de uma temática específica.
Muitas vezes, espera-se que os alunos façam eles próprios a articulação entre o que aprendem nos cursos de formação e o que vivenciam em suas atividades práticas, nos estágios ou outras. Da mesma forma, espera-se que os alunos articulem por si mesmos as aprendizagens realizadas nas diversas disciplinas do curso, estabelecendo relações entre elas, em detrimento da fragmentação do currículo que vivenciam em seus cursos. Assim, existe certa frustração quando essas articulações não acontecem.
O espaço de interação (que no projeto em análise era representado pelas reuniões de formação) pode colaborar com a promoção de tais articulações, sob orientação de um formador experiente, exercendo funções semelhantes àquelas do “professor orientador” do projeto. Esse espaço-tempo é aquele que permite o necessário distanciamento do cotidiano e ao mesmo tempo a ele remete, possibilitando aos estudantes um novo olhar para a sala de aula.
Anteriormente, fizemos referência ao fortalecimento dos estudantes pela oportunidade de conviver, compartilhar experiências e refletir coletivamente, contando com o suporte de um “outro mais experiente”. Esse fortalecimento traz uma série de conseqüências.
Inicialmente, parece contribuir para “imunizar” os alunos contra alguns tipos de práticas docentes, notadamente aquelas que contrariam os princípios educacionais mais elementares, como o direito à dignidade, a uma aprendizagem sem medo e, de preferência marcada pelo afeto.
Além disso, vimos, no contexto do projeto, que os alunos puderam ajudar a disseminar ou sustentar determinadas práticas e concepções defendidas pelo projeto, em relação à alfabetização.
Neste caso, tratava-se de uma concepção de alfabetização que não conseguira se consolidar ao longo de quase três décadas, nem na rede pública e nem na particular, em inúmeras tentativas fundadas em situações de formação continuada.
Sabemos que os professores recém-formados, ao iniciarem suas atividades profissionais, são inseridos numa cultura escolar previamente existente e muitas vezes se vêem forçados a acomodar suas práticas, ainda em fase inicial de construção, a modelos já consolidados na escola, independente do que aprenderam em seus cursos de formação.
No caso do projeto, a concepção de alfabetização levada pelos alunos para as escolas apoiava-se naquilo que aprendiam no curso de Pedagogia e ainda recebia sustentação dos materiais do projeto (livros e outros materiais destinados aos professores regentes e às crianças) e nas atividades de formação continuada destinadas aos professores, conduzidas por seus coordenadores. A concepção que os alunos do Bolsa Alfabetização levaram consigo para a escola estava legitimada por um política pública. Desta forma, os alunos viam-se com respaldo suficiente para perseverar em relação às concepções de alfabetização que estavam construindo e ainda comprová-las e experimentá-las, sem sucumbir a outras práticas já instauradas.
Concordamos com Canário que, ao valorizar “o contexto de trabalho como ambiente formativo”, vislumbra a possibilidade de articular e mesmo sobrepor situações de formação e situações de trabalho, formação inicial e contínua (CANÁRIO, 1998, p.23). No contexto do projeto, o professor das séries iniciais, tradicionalmente solitário em sua sala de aula, agora a divide com um parceiro menos experiente, a quem vai orientar, mas também com quem pode dialogar, falar sobre as crianças, compartilhar dificuldades e sucessos. Da mesma forma, o coletivo escolar ganha novos personagens, que circulam por seu espaço, dialogam na sala dos professores, participam dos horários de trabalho coletivo e, desta forma, afetam, com sua presença, a própria cultura da escola.
Ainda em relação ao espaço-tempo de interação que estamos defendendo, ele poderia corresponder a uma área de “intersecção” entre escola e IES ou, de forma mais simplista, entre “teoria” e “prática”. Se por um lado é interessante o distanciamento entre escola e IES, como acontece no projeto, por permitir que cada uma delas prossiga em suas atividades sem interferência direta da outra, poderíamos cogitar algum nível de aproximação, que permitisse o conhecimento mútuo e a definição conjunta de eventuais propostas de colaboração.
Finalmente, argumentamos que o espaço de atuação dos estudantes de Pedagogia seja, a exemplo do projeto ora em análise, as salas de aula de escolas públicas, por seu caráter democrático e de aprendizagem de vivências democráticas, para que conheçam a escola pública por dentro e reconheçam que ela não atua de forma isolada de um conjunto de forças e fatores.
Todas as questões abordadas até aqui nos levam a propor uma reconsideração do currículo da formação inicial de professores, não em relação a seus componentes curriculares, cargas horárias ou outros aspectos inerentes ao currículo prescrito. Pretendemos colocar em pauta a concretização desse currículo, em situações que podem ser promovidas pela Instituição de Ensino Superior ou desencadeadas por políticas públicas no sentido de contribuir para a formação dos futuros professores naqueles aspectos que podem ser apreendidos apenas com a experiência no seu futuro local de trabalho, levando-os a uma compreensão mais ampla acerca da docência.
Mas defendemos que esta não seja uma convivência passiva, de quem se limita a observar ou absorver informações sobre esse meio, nem tampouco de quem “treina” determinadas habilidades ou aplica o que aprendeu, mas que represente a efetiva vivência da práxis, de quem pensa e age e, por isso mesmo, interfere no meio em que se encontra. Uma vivência que leve os estudantes a reconhecerem, com Paulo Freire, que “o mundo não é. O mundo está sendo”:
Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências (FREIRE, 1997, p. 85).
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