Decomposing the Wage Gap

O estatuto do leitor e da leitura, no âmbito dos estudos literários, leva-nos a dimensionar o papel do professor não só como leitor, mas como mediador, no contexto das práticas escolares de leitura literária. A condição de leitor direciona, em larga medida, no ensino da Literatura, o papel dos mediadores para o funcio- namento de estratégias de apoio à leitura da Literatura, uma vez que o professor opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferen- tes linguagens que dialogam com o texto literário. Essas escolhas ligam-se não só às preferências pessoais, mas a exigências curriculares dos projetos pedagógicos da escola.

Há nessa dupla perspectiva aspectos que devem ser considerados: o dos tem- pos escolares, que levam à necessidade de organização sistemática (o que supõe um projeto pedagógico para os três anos do ensino médio); o dos gêneros (noção também ela tributária a Bakhtin, como condição básica de inserção dos sujei- tos no mundo letrado) e dos autores que serão lidos pelos alunos (organização imprescindível para que se garanta uma seqüência lógica, não necessariamente cronológica) com uma margem para outras leituras não previstas e, por que não, “anárquicas”.

No Brasil, como se sabe, o processo de legitimação do que se deve e do que não se deve ler tem se realizado principalmente por meio de livros didáticos, pela via fragmentada dos estilos de época, os quais historicamente vêm reproduzindo não só autores e textos característicos dos diferentes momentos da história da Literatura brasileira e portuguesa, como os modos de ler a seleção. Reproduzem- se, assim, formas de apropriação da Literatura que não pressupõem uma efetiva circulação e recepção de livros no ambiente escolar, como vimos anteriormente,

73

CONHECIMENTOS DE LITERATURA

prevalecendo um modelo artifi cial – tanto pelos aspectos de integridade textual quanto pela materialidade do suporte – de leitura do texto literário.

Tal modelo anula, em grande parte, a própria natureza da leitura, segundo a qual ela “não é somente uma operação abstrata de intelecção; ela é engajamento do corpo, inscrição num espaço, relação consigo e com os outros”, e a materia- lidade, segundo a qual o texto é dado ao leitor, que contribui “largamente para modelar as expectativas do leitor, além de convidar à participação de outros pú- blicos e incitar novos usos” (CHARTIER, 1994, p.16).

Quando se propõe uma seleção de leitura integral de obras distribuídas nos três anos do ensino médio, devem- se considerar alguns fatores que estão na base dos critérios de escolha. O primeiro deles é o uso ou não de livro didático na escola, o que pode direcionar o projeto pedagógico que se discute. Se a escola adota um livro didático, os critérios de- vem considerar o modo de organização do livro, o que não signifi ca que se deva fi car limitado a ele. Torna-se necessário, caso se adote ou não o livro didático, o

trabalho em equipe, pois a seleção deve ser feita em comum acordo entre os pro- fessores. Temos a seguir algumas perguntas que podem orientar o processo de seleção das leituras integrais para os três anos, em sintonia com outros projetos de ampliação de tempos e espaços escolares:

• Quais são as obras e os autores que devem fazer parte do “acervo básico”, aqui

entendido como livros que serão lidos integralmente durante os três anos do ensino médio? (seleção que pode ser reavaliada periodicamente – talvez de três em três anos –, desde que não comprometa o fl uxo proposto inicialmen- te aos alunos).

• Que projetos desenvolver com vistas a possibilitar que os alunos leiam outros

livros além das indicações do “acervo básico”? (nessa vertente de discussões, inclui-se a possibilidade de realização de projetos interdisciplinares, que le- vem à refl exão sobre os gêneros literários e outros gêneros, sobre a linguagem literária e as outras linguagens, entre outras relações possíveis).

Pensamos que se deve privilegiar como conteúdo de base no ensino médio a Literatura brasileira, porém não só com obras da tradição literária, mas in-

Pensamos que se deve privilegiar como

conteúdo de base no ensino médio a Literatura brasileira, porém não só com obras

da tradição literária, mas incluindo outras,

contemporâneas signifi cativas.

74 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO

cluindo outras, contemporâneas signifi cativas. Nada impede, e é desejável, que obras de outras nacionalidades, se isso responder às necessidades do currículo de sua escola, sejam também selecionadas. Também é desejável adotar uma perspectiva multicultural, em que a Literatura obtenha a parceria de outras áreas, sobretudo artes plásticas e cinema, não de um modo simplista, diluindo as fronteiras entre elas e substituindo uma coisa por outra, mas mantendo as especifi cidades e o modo de ser de cada uma delas, pois só assim, não pejo- rativamente escolarizados, serão capazes de oferecer fruição e conhecimento, binômio inseparável da arte.

Cabe aqui um parêntese relativamente à leitura da poesia. Sabe-se que ela tem sido sistematicamente relegada a um plano secundário. Muito já se falou so- bre a difi culdade de lidar com o abstrato, com o inacabado, com a ambigüidade, características intrínsecas do discurso poético, que tem tornado a leitura de po- emas rarefeita nas mediações escolares com sua tradicional perspectiva centrada na resposta unívoca exemplar e na inequívoca intenção autoral. Se isso é verda- de, também é verdade que sua simples

presença nos manuais e nas ativida- des didáticas não garante o hábito de leitura desse gênero. Mesmo aquelas gerações que foram obrigadas a saber “de cor” os poemas dos manuais não foram além disso, isto é, terminados os estudos, limitaram-se aos poemas escolares, carregando-os na memória como uma espécie de antologia cris- talizada pelo resto da vida. Parece que,

infelizmente, a leitura de poemas fora da vida escolar é coisa para poucos. Onde estaria, então, o erro na formação escolar dos leitores para a poesia? Pensamos que a não exploração das potencialidades da linguagem poética, que fazem do leitor um co-autor no desvendamento dos sentidos, presentes no equilíbrio entre idéias, imagens e musicalidade, é que impede a percepção da experiência poé- tica na leitura produtiva. A exploração dos efeitos de sentido produzidos pelos recursos fonológicos, sintáticos, semânticos, na leitura e na releitura de poemas poderá abrir aos leitores caminhos para novas investidas poéticas, para muito além desse universo limitado – temporal e espacialmente – de formação. O ensi- no médio constituiria, então, uma etapa da escolaridade em que se olharia para a arquitetura do poema nas suas diferentes dimensões. As antologias pessoais dos leitores ganhariam, assim, uma dinâmica que de fato pudesse assegurar a prática

Além de mediador de leitura, portanto leitor especializado, também

se requer do professor um conhecimento mais especializado, no âmbito

75

CONHECIMENTOS DE LITERATURA

da leitura de poemas quando já não mais circunscrita a atividades pontuais na comunidade escolar. É importante, para isso, ampliar na escola o circuito de poe- mas e poetas, quem sabe buscando novas formas de circulação social de poemas, como jornais, revistas (impressos e digitais), e mesmo em outros meios audiovi- suais, que, em dobradinha com livros de poemas, permitiriam ver e entender a poesia como uma prática social integrada à vida cotidiana.

Ainda relativamente à seleção dos textos, é importante lembrar que o cânone não é em si negativo: signifi ca que uma obra, na sua trajetória, de quando surgiu até o momento contemporâneo de leitura, foi reiteradamente legitimada como elemento expressivo da sua época. O cânone não é estático, ele incorpora ou exclui obras em decorrência de algumas variáveis, sendo talvez a mais importante aquela dos estudos críticos, em especial os estudos acadêmicos. Ele é importante para formar uma tradi- ção segundo a visão de determinado momento histórico (em perspectiva).

Por isso, embora nada se possa considerar defi nitivo em matéria de excelência estética, difi cilmente se poderá considerar como gratuito o efeito de permanên- cia de obras que mantêm, mesmo com o passar dos séculos, o vigor do momento de seu aparecimento. (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 78).

Contudo, se na universidade as diferentes pesquisas são veiculadas, movi- mentam e reorganizam o repertório de obras signifi cativas, na escola o cânone em geral mantém-se, equivocadamente, estático, uma vez que em grande parte os conteúdos da disciplina são gerados pelos livros didáticos (os quais até agora se mantiveram fi éis a essa concepção cristalizada de história literária).

Nesse sentido, além dos esforços para mudar as orientações teóricas e meto- dológicas da Literatura no livro didático, chama-se a atenção para a necessidade de formação literária dos professores de Português, sobretudo no âmbito da pro- ximidade com a pesquisa e, conseqüentemente, do vínculo com a universidade, em percurso de mão dupla, já que essa não pode jamais esquecer seu compromis- so com a educação básica. Além de mediador de leitura, portanto leitor especia- lizado, também se requer do professor um conhecimento mais especializado, no âmbito da teoria literária.

Há, contudo, um assunto não debatido aqui e que certamente paira quando pensamos em seleção de textos literários: o vestibular. Não há por que o vestibu- lar ser visto como um problema incontornável para o currículo do ensino médio.

10 _{Observe-se, porém, que muitos vestibulares estão mudando seu procedimento, tanto no que diz respeito à lista das}

obras exigidas (agora em número menor) quanto na formulação das questões (centrando-se mais no próprio texto do que em elementos externos).

76 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO

É verdade que quando há listas de obra estas acrescentam um peso maior aos alunos já sufocados pela quantidade de conteúdo.10 _{Entretanto, é preciso primei-}

ro aliviar – como se disse – o programa ofi cial extenso da disciplina, retirando dele o que não for essencial, e segundo, ter claro que o aluno deve se preparar ao longo da escolaridade para, ao fi nal do ensino médio, ter se tornado autônomo em relação à leitura de obras mais complexas. O professor não pode submeter seu programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condições satisfatórias de aprendizagem para que possa sair-se bem em provas que exijam um conhecimento compatível ao que foi ensinado.