Diante de toda discussão sobre a ETI, diversos autores expõem sua definição para a Educação em Tempo Integral.
Para Gonçalves (2006, p.3), o conceito mais tradicional que define a educação integral é aquele que considera o
sujeito em sua condição multidimensional, não apenas na sua dimensão cognitiva, como também na compreensão de um sujeito que é sujeito corpóreo, tem afetos e está inserido num contexto de relações. Isso vale dizer a compreensão de um sujeito que deve ser considerado em sua dimensão bio-psicossocial.
E complementa:
Não se trata apenas de um simples aumento do que já é ofertado, e sim de um aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um número maior de horas, em que os espaços e as atividades propiciadas têm intencionalmente caráter educativo. E qualitativo porque essas horas, não apenas as suplementares, mas todo o período escolar, são uma oportunidade em que os conteúdos propostos, possam ser ressignificados, revestidos de caráter exploratório, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na relação de ensino-aprendizagem (GONÇALVES, 2006, p. 5).
Para Guará (2009, p.01) “a educação integral supõe o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, com equilíbrio entre os aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais, ou seja, uma educação integral com direito de cidadania”, que
supõe uma oferta de oportunidades educativas, na escola e além dela, que promovam condições para o desenvolvimento pleno de todas as potencialidades da criança e do jovem. Sua inclusão no mundo do conhecimento e da vida passa pela garantia de um repertório cultural, social, político e afetivo que realmente prepare um presente que fecundará todos os outros planos para o futuro (GUARÁ, 2009, p.77).
De acordo com a proposta da Secretaria de Educação Estadual, a Escola de Tempo Integral tem como objetivos fundamentais: oferecer ao aluno do ensino fundamental, Ciclos I e II5, maior tempo de permanência na escola; garantir aos alunos os conteúdos do currículo básico, enriquecido com procedimentos metodológicos inovadores e diversificados, ampliados pela prática de atividades realizadas nas oficinas curriculares; propiciar alternativas no campo social, cultural, esportivo e tecnológico e incentivar a participação das famílias e da comunidade no cotidiano escolar (ALMEIDA, 2007).
Em relação ao caráter da Escola de Tempo Integral, Guará (2009) afirma que nas discussões sobre a implantação de Escolas de Tempo Integral a justificativa mais frequente é a situação de pobreza e exclusão que leva grupos de crianças à situação de risco pessoal e social, seja nas ruas, seja em seu próprio ambiente. A Educação em Tempo Integral surge, então, como alternativa de equidade e de proteção para os grupos mais desfavorecidos da população infanto-juvenil.
Vedana et al (2009) afirmam que a ETI deve promover a interação entre a escola e a comunidade, o reconhecimento à cultura local e o favorecimento à participação das famílias nos espaços educativos, a fim de contribuir para a redução dos índices de violência e para a construção de uma vida com mais qualidade. Ainda segundo as autoras, a ETI oferece ao educando condições de enfrentar as exigências da vida em sociedade e possibilita o exercício para tornar o aluno ativo e capaz de construir conhecimento, por intermédio de sua interação com o outro e com o mundo.
Esses objetivos propostos pela ETI vêm ao encontro da expectativa de muitas famílias de baixa renda que necessitam do apoio disponibilizado por órgãos governamentais que oferecem atividades extracurriculares, que retiram as crianças das ruas, evitando riscos sociais iminentes, e possibilitando a elas local estruturalmente adequado para recebê-las. A educação passou a ser fator de reconstrução social e à escola foi atribuído um novo papel em decorrência das novas condições de vida e de trabalho dos centros urbanizados, com repercussões sobre a política de formação. Com isso, é importante reafirmar a importância da Escola de Tempo Integral no atual contexto nacional (VELOSO et al, 2009).
5 Desde 1998, as escolas estaduais de São Paulo oferecem o ensino fundamental em dois ciclos e
em regime de progressão continuada. O Ciclo I refere-se às séries de 1ª a 4ª e o Ciclo II abrange da 5ª a 8ª séries.
No entanto, a compreensão da ETI não pode se limitar ao aumento da jornada diária e do espaço nas escolas ou ao caráter assistencialista. Assim, referir- se à ETI implica considerar a questão das variáveis tempo e espaço. O tempo na ETI caracteriza-se pela ampliação da jornada escolar. Gomes (2009, p.13) entende que o aumento do tempo de permanência da criança na escola é considerado condição imprescindível para que se “pratique um modelo de organização escolar que possibilite a formação integral, supondo o desenvolvimento das potencialidades humanas em seus aspectos cognitivos, afetivos e socioculturais”.
Contudo, segundo Cavaliere (2007), o aumento da permanência da criança na escola deve estar atrelado à qualidade de ensino. A autora, em uma reflexão sobre as relações entre o tempo de escola e a qualidade do trabalho educativo que se realiza dentro dela, identifica ao menos quatro concepções de Escola de Tempo Integral: a visão predominante, de cunho assistencialista6, a concepção autoritária7, a concepção democrática8 e uma concepção multissetorial9 de educação integral. Ainda de acordo com a autora, a ampliação do tempo diário do aluno na escola pode ser compreendida como uma forma de se alcançar melhores resultados no rendimento escolar, como uma adequação da rotina urbana contemporânea, em que a escola serve para atender a esta demanda, ou como uma nova concepção de educação escolar, em que a escola desempenhe o papel na vida e na formação dos indivíduos (CAVALIERE, 2007).
Vale ressaltar que, embora existam diferentes concepções explicativas para o conceito de educação integral, este estudo corrobora as ideias de Coelho (2007), que pressupõe a adoção de uma concepção de educação integral que vá além de atividades pedagógicas, mobilizando diversos recursos intelectuais para a construção de uma sociedade democrática e mais justa, por meio da formação de indivíduos responsáveis e partícipes.
6 Vê a Escola de Tempo Integral como uma escola para os desprivilegiados, que deve suprir
deficiências gerais da formação dos alunos, ou seja, uma escola que substitui a família, na qual o mais fundamental não é o conhecimento e sim a ocupação do tempo e a socialização primária (CAVALIERE, 2007).
7 Na qual a Escola de Tempo |Integral é uma espécie de instituição de prevenção ao crime. Estar
“preso” na escola é sempre melhor do que estar na rua (CAVALIERE, 2007).
8
“O tempo integral seria um meio a proporcionar uma educação mais efetiva do ponto de vista cultural, com o aprofundamento dos conhecimentos, do espírito crítico e das vivências democráticas” (CAVALIERE, 2007, p.1029).
9
O tempo integral não precisa estar centralizado em uma instituição. “As estruturas de Estado, isoladamente, seriam incapazes de garantir uma educação para o mundo contemporâneo e a ação diversificada, de preferência de setores não governamentais, é que poderia dar conta de uma educação de qualidade” (CAVALIERE, 2007, p.1029).
Na questão do espaço, por exemplo, as Escolas de Tempo Integral de Minas Gerais, além dos novos espaços de integração com seu entorno, podem reinventar seus próprios espaços, produzindo ambientes mais confortáveis, atraentes e aconchegantes. Atitudes simples, como a remodelação das atuais salas de aula (inclusive suas cores e disposição de mobiliário), a dinamização de bibliotecas, a adequação de espaços para oficinas, ateliês, ambientes informatizados, atividades desportivas, bancos e mesas de alvenaria espalhados pelo pátio ou sob as árvores, podem alterar significativamente os resultados, sobretudo se as ações neles desenvolvidas tiverem sempre um caráter inovador e criativo (SEE/MG, 2009).
No entanto, para que isso ocorra, as atividades complementares às regulares devem ser articuladas ao projeto pedagógico das escolas e propiciar a integração da escola com a comunidade, contribuindo para que os ambientes educativos tornem- se locais de desenvolvimento integral e de formação de indivíduos para mercado de trabalho e exercício pleno da cidadania.
Assim como no Brasil, em diversos países configura-se também a ideia de educação integral associada à ampliação da jornada escolar.
Na França, segundo Cavet (2011), o princípio das Escolas de Tempo Integral consiste em oferecer uma assistência às crianças no período de 8h a 18h, todos os dias da semana e, em algumas cidades suíças, durante os feriados escolares. Nessas escolas, as atividades estritamente escolares concentram no período da manhã. No período tarde, as atividades são organizadas de acordo com cada escola, com diferentes tipos de atividades (livres ou dirigidas): prática esportiva ou artística, atividade de lazer, descansos, recuperação escolar, dentre outros. Em algumas instituições, a participação nas atividades fora da escola é obrigatória, porém são os alunos e/ou os seus pais que escolhem os dias e horas durante as quais permanecem sob a responsabilidade da escola além do tempo escolar (AEBERLING; BINDER, 2005; TARAZONA, 2010).
Além do objetivo de melhorar os desempenhos escolares dos alunos, as escolas francesas de educação de tempo integral elaboram outros desafios pedagógicos e socioeconômicos (STECHER et al, 2009; AEBERLING; BINDER, 2005; TARAZONA, 2010), tais como:
- transmitir conteúdos de aprendizagem não acadêmicos, propor formas de trabalho e de aprendizagem individuais e diferenciadas, propor espaços sociais para compartilhar experiências e modificar as relações entre os alunos e os dirigentes;
- ensinar as crianças a administrar seu tempo livre, estimular a sua capacidade de aprender a aprender, a apreciar melhor as suas próprias competências como indivíduos e membros de uma sociedade.
- nivelar as diferenças socioculturais entre os alunos e oferecer melhores possibilidades de sucesso às crianças de famílias desfavorecidas;
- prevenir o malogro escolar, os comportamentos de risco e a delinquência juvenil;
- facilitar a organização dos pais e, mais particularmente, favorecer o trabalho das mulheres;
- estimular o crescimento econômico; - incentivar a natalidade.
Na Espanha, a jornada escolar composta por um período de aulas de manhã e outro à tarde, com uma longa pausa intermediária, foi substituída pela jornada contínua, que inclui somente uma curta pausa e termina no início da tarde. Para a maior parte dos analistas, esta reforma satisfez os interesses corporativos dos professores, pois a jornada contínua gera consequências preocupantes, apontadas por Faraco apud Afae (2007):
- efeitos negativos sobre os ritmos de aprendizagem dos alunos;
- diminuição ou desaparecimento dos momentos informais de convivência entre alunos e professores;
- relações mais difíceis entre escola e pais, pelo fato de ter horários escolares pouco compatíveis com o tempo social e familiar;
- introdução de novos fatores de desigualdade entre os alunos, quanto à ocupação do tempo liberado. Além disso, os alunos de origem social desfavorecida são agora objeto, comparativamente, de uma menor atenção na escola, enquanto que as famílias de um nível sociocultural mais elevado compensam esta deficiência recorrendo ao mercado da educação.
Nos Estados Unidos, segundo Cavet (2009), as 655 escolas divididas em 36 estados experimentaram o aumento dos horários diários e/ou o aumento do número de dias escolares no ano. O autor exemplifica com uma pesquisa realizada pela Massachusetts Expanded Learning Time Iniciative, que seguiu essa experiência junto a 245 estabelecimentos, cujo tempo escolar médio é 25% superior à norma nacional. Mais de um quarto são escolas públicas clássicas, mas a maioria é charter schools ou escolas à charter (CAVET, 2009). Estes estabelecimentos acolhem uma
maioria de alunos procedentes de minorias e/ou meios desfavorecidos. Os resultados indicam que estes alunos obtêm melhores resultados que os outros alunos escolarizados no mesmo distrito. Eles atestam igualmente uma melhor assimilação e um melhor controle de aprendizagens efetuadas. O fato de dar mais tempo aos alunos e aos professores pode ter efeitos em longo prazo sobre o engajamento dos alunos e a sua trajetória escolar. Contudo, essa hipótese deve ser verificada por estudos complementares na duração (GABRIELI, 2010).
Como visto, a Escola de Tempo Integral não é novidade em outros países. E, no Brasil, as diversas experiências sobre a expansão da jornada diária nas escolas apontam para a necessidade de reflexões sobre a concepção de educação e as possibilidades didáticas quanto à atuação do professor. O tempo aparece como uma variável relevante, mas não garante, por si só, transformações que possibilitem a formação humana em todas as suas facetas.
Nesse contexto, qual o conceito de “tempo” versus “tempo escolar” que temos? E como ocorre a organização do trabalho docente frente ao tempo escolar proposto pela ETI?