Quando comecei a escrever, que desejava eu atingir? Queria escrever alguma coisa que fosse tranquila e sem modas, alguma coisa como a lembrança de um alto monumento que parece mais alto porque é lembrança. Mas queria, de passagem, ter realmente tocado no monumento. Sinceramente não sei o que simbolizava para mim a palavra monumento. E terminei escrevendo coisas inteiramente diferentes.
Nossa trajetória metodológica pôde ser retomada e detalhada em 2011, ano em que começamos a residir no Município do Crato. Nossa primeira aproximação ocorreu quando nos dirigimos, em meados do mencionado ano, à Secretaria de Educação Municipal e travamos conversas informais com uma das três coordenadoras da Educação de Jovens e Adultos. Naquele momento, além de nos apresentarmos e dialogarmos sobre os objetivos de nossa pesquisa, solicitamos uma lista dos nomes das escolas que ofertavam EJA no Município, e pedimos, também, documentos referentes a esta modalidade. Posteriormente, realizamos uma breve entrevista com uma coordenadora da EJA que atuava na Secretaria de Educação do Crato, pois, embora o nosso foco fossem os docentes, tornou-se necessário, naquele momento, conhecer um pouco sobre esta modalidade no Município: dados gerais, estrutura, formações ofertadas, escolha e lotação dos professores etc. No ano seguinte, em abril e maio de 2012, realizamos conversas informais e, posteriormente, entrevistas exploratórias com três professores da zona urbana do Crato que atuam nas turmas de EJA I. No início de 2012, só tínhamos quatro escolas, na zona urbana, que ofertavam EJA. Em conversas informais, uma coordenadora da EJA nos disse que os professores eram lotados, gradativamente, de acordo com a chamada do último concurso do Município para professor efetivo, realizado em 2012, pois a prioridade, segundo ela, era lotar, preponderantemente, professores efetivos nessa modalidade.
Na lista que recebemos da Secretaria Municipal de Educação, conhecemos a estruturação da EJA no Crato. A organização das turmas na rede pública ocorre da seguinte forma: a EJA I engloba do 1º ao 3º ano; a EJA II, 4º e 5º anos; a EJA III, 6º e 7º anos; e a EJA IV, 8º e 9º anos. Como o nosso foco é a alfabetização de adultos, optamos por centrar a nossa pesquisa nas turmas de EJA I, que, neste Município, é referente aos três primeiros anos do Ensino Fundamental, e, igualmente, nas classes de ―EJA I e II‖, que são as chamadas turmas ―mistas‖ ou ―multisseriadas‖, visto que, nessas, o professor deve trabalhar os conteúdos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, do 1º ao 5º, no período de um ano.
Das quatro escolas que ofertavam EJA, e que naquele momento estavam em pleno funcionamento, três possuíam turmas de EJA I, por isso realizamos entrevistas com as três professoras que estavam na regência. Tratou-se de uma entrevista curta, exploratória, com seis questões apenas, que disseram respeito à
formação inicial, continuada e específica para EJA; o tempo de atuação na Educação e a escolha pela EJA; pontos positivos e negativos dessa modalidade de ensino; os referenciais teórico-metodológicos que embasam a sua prática docente; as ideias de Paulo Freire; e a relação entre a alfabetização de jovens e adultos e a transformação da realidade. Tais entrevistas foram importantes para adentrarmos o mundo da pesquisa de campo, visto que era uma grande novidade para nós, pois, exceto uma vez em que entrevistamos sete ex-alunos da EJA, não tínhamos nenhuma experiência com esse tipo de pesquisa. Para desenvolver a monografia, fizemos uma pesquisa bibliográfica; no mestrado, efetuamos uma análise documental dos livros didáticos. Esta era a primeira vez que entrevistávamos docentes e optávamos pela pesquisa de campo. As professoras entrevistadas em 2012 eram concursadas e vinculadas à rede pública municipal do Crato-CE, atuavam na área da Educação há mais de 15 anos, demonstrando uma larga experiência na docência. Na EJA, entretanto, a atuação era bem mais restrita.
Com base nas falas dessas três professoras, conhecemos um pouco os seus processos formativos, os sujeitos que buscam essa modalidade, bem como os limites e as possibilidades do fazer pedagógico nessa área. Nesta fase da pesquisa, percebemos que, apesar de todos os desafios - evasão, baixa autoestima, juvenilização da EJA, entre outros - há um elemento emancipatório inerente a esta modalidade. Ressalte-se que todas têm Paulo Freire como referencial teórico- metodológico e acentuam que há uma relação entre alfabetização e transformação social.
No nosso projeto de tese, pretendíamos analisar a prática dos docentes. Faríamos entrevistas antes e após as observações das aulas, mas o nosso objetivo era, de fato, estudar as práticas dos professores, optando por uma metodologia de pesquisa que pudesse auxiliar na apreensão das vivências realizadas pelos educadores com os educandos na cotidianidade, no que concerne à relação entre alfabetização e politicidade. Por que mudamos a rota? Por que não continuamos com esta investigação? Ora, embora considerássemos que observar a prática seria o ideal, não foi este o mesmo sentimento que tivemos quando fomos a campo, ao iniciarmos a observação na primeira sala. Passamos quase duas semanas, frequentando, diariamente, a sala de uma professora de EJA I. E, literalmente, entramos em crise: uma mixórdia de incômodo, angústia e ansiedade nos invadiu.
Muitos questionamentos e dúvidas surgiram. Como investigaríamos a prática dos outros, sem, primeiramente, conhecer os seus discursos e as suas representações de maneira aprofundada? A análise decorrente dessas observações poderia se configurar numa ação presunçosa de nossa parte? Decidimos, então, não fazer essas observações, por, pessoalmente, naquele momento e com os objetivos que havíamos traçado, não acreditarmos que seria a melhor maneira de investigar os docentes. Como lembram Marconi e Lakatos (2008, p.11), ―o assunto escolhido deve ser exequível e adequado em termos tanto dos fatores externos quanto dos internos ou pessoais.‖
Foi então, depois dessa experiência de observação, que decidimos mudar a nossa metodologia e optamos por trabalhar unicamente com as entrevistas semiestruturadas, mesmo reconhecendo a relevância da observação. Acreditamos que, ao entrar em campo, é preciso dar uma pausa para refletir e avaliar o que está sendo feito. Para pesquisar é preciso ser flexível, e vivenciar a práxis, ou seja, a indissociável relação entre ação e reflexão, pois será por meio desta práxis investigativa que prosseguiremos ou não com o planejamento inicial ou quiçá mudaremos completamente os planos.
Antes de iniciarmos as entrevistas, explicávamos a finalidade e a relevância da pesquisa; falávamos do nosso engajamento na EJA: a docência na escola, a coordenação pedagógica, a formação de professores e a atuação no ensino superior; informávamos sobre a nossa vinculação acadêmica com a Universidade Federal do Ceará (UFC), bem como a profissional, com a URCA; discutíamos sobre a vontade de colaborar na área e de, posteriormente, atuar com projetos de ensino, pesquisa e extensão, e, por fim, assumíamos o compromisso de apresentar os achados desta pesquisa em algum evento formativo, promovido pela Secretaria de Educação, com o objetivo precípuo de colaborar com a EJA no Cariri. Isso foi fundamental para que os docentes tomassem conhecimento dos nossos objetivos e intenções e dissipassem qualquer ansiedade, nervosismo e incômodo que, porventura, pudessem aparecer.
Nossa relação de entrevistadora e entrevistado foi horizontal, pautada na confiabilidade mútua. Nessa conversa inicial, também garantimos o anonimato de todos os participantes, sendo preservados os nomes dos professores e das escolas no decorrer desse trabalho. Essa conduta se deu por cinco razões: (i) por questões
de ordem ética; (ii) pelo bem-estar dos entrevistados, para que pudessem ficar mais à vontade na sua exposição dialógica; (iii) para que não houvesse nenhum tipo de constrangimento, retaliação ou estigmatização que prejudicasse profissional ou pessoalmente os participantes desta pesquisa; (iv) pelo necessário distanciamento que deve haver entre as ideias do entrevistado e a sua pessoa, o que facilita o trabalho analítico do pesquisador, ficando este mais à vontade para sopesar o
corpus, e (v) por acreditarmos que o foco desta pesquisa concerne à ―exploração do
conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema que se pretende investigar.‖ (GOMES, 2007, p.79). Este último ponto - o conjunto, a vontade de pesquisar o conjunto de ideias dos professores alfabetizadores - foi ressaltado para os entrevistados. Falávamos que, partindo das falas de cada um, de entrevistas individuais, caracterizaríamos os pontos convergentes e divergentes desse grupo escolhido, elucidando o modo como pensa este coletivo. Assim, preservar a identidade dos participantes foi uma ação acertada e necessária para o bom desenvolvimento do nosso trabalho investigativo.
De maneira individual, todos os participantes responderam às mesmas perguntas. Não seguíamos, algumas vezes, igual ordem, pois isso dependia do desenvolvimento da entrevista e das respostas que nos eram dadas, mas tivemos o cuidado de fazer os mesmos questionamentos. Coletamos todas as respostas por meio de um gravador, o que, para nós, foi fundamental, pois o gravador permitiu que tudo fosse registrado de maneira fidedigna. Ressaltamos que grande parte dos questionamentos dava margem a respostas abrangentes. Numa autoanálise, observamos que ampliamos em demasia as nossas questões, decerto pelo receio de que algo importante não fosse privilegiado, ou pelo desejo de compreender de maneira aprofundada o quefazer docente dos entrevistados, ou, ainda, pela falta de experiência na realização de entrevistas. O fato é que, para delimitarmos ainda mais o nosso foco, foi necessário abreviar o nosso corpus, e, desse modo, algumas questões não foram analisadas nesta tese. A despeito disso, não há arrependimentos, apenas grandes aprendizados.
No término das entrevistas, muitos professores demonstravam uma pequena preocupação que se transformava em perguntas do tipo: ―será que respondi corretamente?‖, ―Era assim mesmo?‖, ―Respondi de fato todas as questões?‖; dentre outras que, numa análise apressada, poderiam representar certa
insegurança, mas, restou evidente que denotava um real desejo de colaborar, da melhor maneira possível, para com o desenvolvimento desta pesquisa.
Pudemos notar que, ao dialogarmos sobre a prática docente desses profissionais, corroboramos o processo de reflexão sobre a sua prática cotidiana: a respeito de suas escolhas teóricas e metodológicas e sobre o seu atuar numa sala de EJA, destarte, a entrevista se configurou como uma experiência singular, visto que, ―muitas vezes, esse conhecimento nunca foi exposto numa narrativa, nunca foi tematizado. O movimento reflexivo que a narração exige acaba por colocar o entrevistado diante de um pensamento organizado de uma forma inédita até para ele mesmo.‖ (SZYMANSKI, 2002, p.14).
Ao fim de cada entrevista, agradecíamos, mais uma vez, pela participação e imensa contribuição prestada a este trabalho. Vale registrar o fato de que era comum, mesmo depois de uma longa e exaustiva entrevista, os docentes permanecerem dialogando sobre seus projetos acadêmicos e profissionais. Igualmente, confidenciavam sonhos, conquistas e alegrias. Nesses momentos, pensávamos freireanamente: ―como é bom ser gente e gostar de gente!‖ Vale sublinhar, todavia, que mesmo diante de tanta felicidade e ―gentidade‖, não foi fácil dar este mergulho na realidade: isso exigiu esforço, dedicação e muita energia de nossa parte, mas foi, sem dúvida, uma experiência axial para a obtenção de aprendizados valiosos. A cada entrevista, constatávamos que havíamos escolhido o caminho certo.
Escolhemos a escola e optamos por ouvir os docentes, porque acreditamos que a Educação escolar, de alguma forma, favorece o processo de elevação da consciência crítica dos seus educandos. Os professores, nesse espaço e para esta tarefa, têm um papel fundamental, pois são, ―em última instância, os responsáveis por esses ‗modos de fazer‘, as práticas, que no cotidiano fundam e refundam as verdadeiras expressões do que é a EJA [...]. (PAIVA, 2009, p.62). E mais, conforme acentua Libâneo (1994, p.22), a escola e o professorado carregam uma vasta responsabilidade, visto que, aos alunos, veiculam uma determinada perspectiva de vida e sociedade, além de definirem ―quais conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessários à compreensão da realidade social e à atividade prática na profissão, na política, nos movimentos sociais.‖
4 ALFABETIZAÇÃO E DOCÊNCIA: DISCURSOS E DESAFIOS VIGENTES NO