A plasticidade do pensamento humano e da construção - reconstrução de pontes cognitivas ainda é muito pouco estudado e entendido. Essa grande capacidade amórfi ca de reagrupar e signifi car é um percurso que varia bastante de indivíduo para indivíduo e perpassa a malha cultural na qual o sujeito se insere. Escapa às possíveis limitações que um aparelho fotográfi co traria pois, independentemente do que o dispositivo traz, o jogo da expressão é capaz de subverter a programação do dispositivo em favor do potencial imaginativo humano.
No espaço da apropriação imagem fotográfi ca, se erguem novos caminhos. A subversão do novo através do lúdico da arte pode ser capaz de se apropriar dessas possibilidades de experiências em uma reinvenção
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sistêmica tal qual Duchamp, ao quebrar com diversas tradições e reinventar as possibilidades de fruição, antecipando a discussão da aura, experiência e lugar da arte.
Relacionar. Tecer em rede experiências, compartilhá-las. Não é esta a proposta contemporânea do ensino da arte? Através das experiências coletivas de signifi cação paralelas a refl exão imaginativa particular, o sujeito se torna mais apto a trafegar entre o fl uxo de clones-imagens, pois tem mais elementos de fruição. Pode valer-se de uma fonte coletiva de refl exões para entrar em um movimento interno de imaginação. Sem a capacidade refl exiva, desenvolvida grandemente com o aprendizado da arte, difi cilmente pode-se chegar a uma relação consciente e estética da memória.
Das diferentes correntes de fotografi a, a que trabalha com elementos formais é a mais fortemente implicada nos projetos de ensino de fotografi a. A abordagem formalista propõe uma sintaxe da fotografi a, na qual teria uma espécie de código para qualifi cá-la melhor ou pior, o que seria uma fotografi a de arte ou o que seria uma fotografi a amadora. Mesmo que nos projetos não se fale que uma foto é melhor que a outra, que não se trabalha com a questão do belo, na hora de se fazer o conteúdo programático os elementos formais ganham grande destaque. Na hora de se escolher qual foto que entra na mostra de trabalho, qual foto será exposta, qual foto que não será, os critérios que regem essa escolha não são constituídos a partir do processo ou criados a partir da dialética da pessoa com a máquina, e sim, geralmente, são elementos como a regra dos terços, elementos que qualifi cam a fotografi a não como arte (na visão contemporânea) e sim como comunicação.
Contudo, diferentemente de uma lógica comunicativa, implícita em falas sobre o ‘discurso fotográfi co’ ou quando se usa a palavra alfabetização para tratar do ensino que lida com o visual, não estamos diante de uma leitura. O processo de docência de artes visuais aqui proposto deve estar em uma dinâmica de operação desprovida de uma estruturação lógico- formal rígida, pois não há referenciais fi xos de que tipo de experiências são as exatas para esse momento. Não há um resultado físico esperado e palpável, apenas o ensejo de que a cada volta na espiral hipertextual o indivíduo seja capaz de ampliar sua autonomia de navegação.
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Poderia se argumentar que a fotografi a tem uma organização discursiva implícita, inerente a sua circulação como é observado nos jornais, revistas e livros foto-documentaristas e que os projetos que tratem de ensiná- la deverão apresentar esse tipo de conteúdo, para que os fotógrafos possam compreender as imagens. De fato, contribuir nesse processo de simbolização das experiências é parte do papel do ensino de fotografi a, mesmo quando essa fotografi a está inserida no contexto de arte. Porém, para além de formulações comunicacionais, existe a expressão humana, sua estesia que transcende o simbólico, pois:
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Qual seria o papel do educador, em fotografi a-arte nesse contexto? Se tratando de educação, seja em qualquer campo do conhecimento, a complexidade das relações entre os diversos agentes quando lida com tecnologias deve levar em conta um processo de iluminação da caixa preta dessas relações para além da experimentação perceptiva, nos potenciais cognitivos-imagéticos. Tudo isto ocorre em uma matriz cultural que deve ser cartografada para que aqueles agentes se reconheçam e possam signifi car suas ações.
O percurso para o educador em fotografi a proposto é denso. Ao trabalhar com pesquisa em projetos que lidam com sujeitos socioculturais tradicionalmente oprimidos, um questionamento recorrente é: qual é o retorno deste trabalho para nós? Nós, resgatando a problematização tecnoestésica, não é apenas o pronome pessoal, e sim a inteira intersubjetividade que a experiência expressiva em fotografi a pode trazer. Para além da tecnofobia (ROCHA, 2006) que tende rondar os discursos sobre a tecnologia, reside um universo em expansão, simultaneamente perigoso e engenhoso. Acríticos, assim como apáticos, aqueles que não desenvolverem sua educação tecnoestésica e autonomia imaginativa poderão estar fadados a reproduzir ideologias e servirem às instâncias de opressão social.
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Em um sistema que possui muitas facetas perversas e que utiliza a imagens de forma efi ciente para interesses econômicos, a capacidade de refl etir e sistematizar estruturas cognitivas é imprescindível. Conhecimento é chave primordial para a consciência, ainda que não seja libertador é, com certeza, transformador. Através de novas experimentações na docência de conteúdos de fotografi a que permitam a crítica e refl exão sobre a imagem, é possível fornecer a discentes ferramentas que as permitam se localizar e trafegar na malha imagética obsessiva que se encontram.
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Continuando a metáfora do Nômade, elaborar-se-á o inventário de proposições do trabalho empreendido, para que os educadores que decidam percorrer esses territórios complexos da imagem, fotografi a e arte tenham chance de fazer sua passagem.
Eis um automatismo espiritual de novo tipo, inaugurado pela arte eletrônica e levado adiante pelos experimentos da arte telemática. Finalmente a imagem não tem mais nada de próprio. Ela está inteiramente voltada para foram arrastando consigo o espectador, que também permanece à deriva: o olhar indeciso em meio à oscilação granulada do vídeo, o cérebro sobrecarregado de informações, o corpo desalojado da sala escura, quando o cone de luz – faz pouco tempo – afogava o corpo na imagem do sonho (GUIMARÃES, 2002, p.. 159).
Possibilidade concreta de deriva. Contudo, há novas interlocuções possíveis de serem feitas, novas tramas que deem conta do novo paradigma imagético. E para tanto deve atuar um fotógrafo-educador- fruidor, desalojado de seus lugares pré-defi nidos, onde só se pode ser uma coisa em detrimento da outra, híbrido ser capaz de tecer trama imaginativa com os fragmentos postos. Capaz de perceber emergir da trama fotográfi ca momentos-arte capazes de aparelhar expressivamente quem os vivencia.
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